在“以探究为核心”的科学学习中，学生的意外错误会更多，它伴随着科学学习的整个过程。意外的错误无疑是科学学习中的重要资源，要注重正确对待意外错误，并智慧处理，让意外错误成为我们优化课堂教学，提高课堂教学效率的有效资源。
一、变主观选择为灵活调控——点错为金
【课堂再现】《测量水的温度》教学片段
教学中，让学生对水温下降规律作猜测，并让学生设计实验方案。实验结束，各小组汇报结果如下（例举三个组）：
引导学生对这些数据进行分析，并指出实验结果出现意外的原因。学生在小组交流后找到了很多原因：倒开水的时间是否一致；倒在杯中的开水是否一样；测水温时，把温度计贴在了杯壁上……此时，教师并未就此打住，而是继续深入，给学生纠正错误的机会，让学生从“失败”走向成功。
本课中学生出现了实验结果不一致时，教师正确地对待了“出乎意料的实验结果”。当学生分析了造成实验失败的原因后，教师抓住时机，适时地调整教学思路，让学生吸取“失败”的经验教训，再次进行实验，取得理想的效果，学生重新获得成功的喜悦。科学教育不仅是通过实验获得正确结论，更重要的是培养学生的科学精神。该位教师就是点化错误的高手，变错误资源为培养学生科学素养的“富矿”。
二、变直接放弃为顺水推舟——调整预设
【课堂再现】《分离混合物》教学片段
生1：我们用手拣法和吸铁法，分离成功，但是用水浮法，失败了，原来木屑有下沉的。
生2：有一些上浮，有一些下沉，也有一些是在水中间的。
师：在水中间的状况我们可以称为悬浮。（板书：悬浮）
师：其他同学的看法呢？
生：一样的。
师：水浮法虽然失败了，但我们收获了宝贵的经验。水在生产生活中到底能不能起到分离的作用呢？
生1：有的，我想用水洗衣服就是。
生2：洗米也是。
师：洗米我们一般叫淘米。怎么淘的？
（生用动作表示）
生：我们可以像淘米一样，把烧杯转动起来（演示），木屑动起来，铁钉不动，把水倒掉，多试几次。
师：那你们再试试看。
生再次实验，每个小组均分离成功。
……
在教学中，我们面对活生生的一群学生，面对各种各样的教学材料，随时会发生出乎意料的情况，生成真实可贵的教学资源。苏霍姆林斯基说过：“教学的技巧并不在于能预见到所有的细节，而在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变动。”所以，教师自身面临着太多的判断、捕捉与选择的需要，也正是在这种情境中，教师才会有运用和提升教育智慧的需要，才会有不断超越自我的勇气和实现主动发展的可能。如案例中的教学，笔者在前一节课积极反思的基础上，在遇到相同的生成问题时抓住时机进行回应反馈，使新资源得到有效生成，使学生对分离混合物的思维有更大的广度和深度。这样的活动对学生创造性思维品质和科学探究精神的培养，无疑起到了潜移默化的作用。
三、变评非所答为引发争论——辩明真理
【课堂再现】《沉浮与什么因素有关》教学片段
师：潜艇能够在水中沉浮自如，可能和什么有关？
生：和空气有关。
师：说说你的理由。
生：笔帽里有空气。
师：空气能够使潜艇沉浮自如吗？
生：我认为和水有关。因为，当你用手捏瓶子的时候，瓶子变小了，水也变少了；松开手后，瓶子变大，水也变多，所以我认为，潜艇的沉浮和水的多少有关。
生：和水有关，我也认同。但是说变少了，我不同意，因为瓶盖没有打开，里面的水不可能少啊！
……
师：你们认为，到底哪一个因素更加重要？
生：压缩空气。
生：沉浮和物体的大小、轻重有关。
师：压缩空气和物体大小轻重有什么关系？
生：和轻重没有关系，和大小有关系，所以空气被压缩后，笔帽变小了，所以会下沉。
……
儿童不会轻易放弃他们好不容易形成的概念，这就是儿童思维的一个重要特点——顽固性。所以科学课教学的基本要求是从儿童“所在位置”出发，了解他们理解的困惑所在。在科学课堂教学中，当学生所建构的科学知识和自己原有知识或者和他人所建构的知识相碰撞、冲突时，通过教师适时评价和引导，促使这种矛盾更加激烈，引起学生交流和争论，从争论和讨论中让学生明辨是非，改变原有的认知，建构新的科学知识。同时由于在辩论中学生的思维总是处在最活跃的状态下，有利于打破思维定势，突破传统的甚至是陈旧的观点束缚，培养求异及发散思维能力。
法国“动手做”方案指出：“永远不要对孩子说你错了。”是的，在我们科学教师眼里，是应该没有学生的“错误”，没有“意外”的。我们要学会关注学生“不正确、不科学”的东西，关注这些具有意外性、潜藏性、瞬时性的学生资源，适时地进行捕捉、判断、选择、调整，让学生的意外错误成为他们成长的坚石。
