19世纪90年代，国外就开始了有效教学（Effective Teaching）的研究，到20世纪60年代已成为一种较为系统的教学理论。80年代有效教学的研究逐渐影响到我国，特别是2001年课程标准实验稿颁布以来，我国学者及一线教师对有效教学的研究持续不断。梳理有效教学的前世今生，有下面几点思考与同人分享。
一、对有效教学实践的发展轨迹的思考
沿着有效教学实践的发展轨迹，大致可分为三个阶段：扩充“教学规模”、建构“教学模式”和走向“教学设计”。
有效教学实践可以追溯到班级授课制的兴起。班级授课制即课堂教学，大幅度地提高了教学效果和效率，极大冲击了古代的个别教学。由夸美纽斯引领，经过赫尔巴特的充分发挥，加上凯洛夫的加工改造，以凯洛夫的五步教学法为标志，追求“教学规模”的有效教学基本成熟。
随着时间的推移，大而一统的教学模式逐渐被质疑，特别是遭到了有一定教学经验的教师的质疑，开始转向建构多元的教学模式。苏联赞科夫的“发展性教学”、美国布鲁纳的“学科结构教学”和德国根舍因等人的“范例教学”，都是当年特别有影响的教学模式。
随着教学策略意识和反思意识的增强，人们发现没有一种“普遍”的教学模式适用于所有的课堂和所有的学生，每一种教学模式都有一定的适应条件和局限性。人们意识到教学系统各要素所构成的整体功能的有效实现才是有效教学的实质，于是有效教学实践开始转向“教学设计”。
20世纪60年代末形成和发展起来的“教学设计”（Instructional Design），根本目的是在系统观点指导下，对教与学问题进行分析：为什么教与学、教与学什么、怎样教与学及教与学得怎样，从而提供解决方案，并对设计方案进行试行、评价、再做出修改，以寻求最佳解决方案的过程。显然，教学设计的目标是追求有效教学。
有效教学实践的发展轨迹，已经证明了不分情况仅用单一的教学模式不是有效教学。但时至今日仍有一些学校还将所有的主科、所有的内容都规定只用一种教学模式教学，这种背离有效教学实质的行为竟然被当成高效经验来学习和模仿，着实令人痛心。
二、对有效教学研究的历史路径的思考
纵览国外有效教学研究的历史路径，从研究的内容看，大体经历了由对教师品质、特征、行为的研究，转变到对学生学习行为的研究，再到教与学全方位的研究。
对教师的研究，首先是对教师的品质或特征的考量。概括起来主要有两类，一类是个性生理和心理方面，如亲切、机智、幽默、热情等；另一类与教育教学相关，如学科知识丰富、教学能力强、宽容体谅学生、对学生有较高期望、教学的适应性强等。其后，以教师课堂教学有效行为的研究为主。
20世纪80年代至今，有效教学的研究触角有了很大的拓展延伸，比如，有效教学策略、艺术、模式和标准等，还深入到整个课堂教学活动，课堂上师生的心理特征和行为特征，生生与师生的互动都成为关注的焦点。
20世纪90年代初，国际经合组织（OECD）联合美国、英国、法国、日本和澳大利亚，进行跨国探究有效教学。研究表明至少需要从五大方面考察教师的有效教学：掌握的实际课程领域的知识和教学内容的知识；教学法的技能，包括使用有效教学策略的意识与能力；教学反思的能力与自我批评能力以及专业化的品质；移情能力与尊重他人的品德；教学管理的能力。
可以发现OECD的此项大规模研究，将教师的本体性知识（学科知识）置于有效教學考察的首位，这也是有效教学研究领域的第一次触及。不少学者认为，通过教师本体性知识的检视而研究有效教学是一种趋势，其发展方向就是专家教学（Expert Teaching），这是建立在扎实的本体性知识和深厚的条件性知识（教育学与心理学知识）的基础之上的教学。正所谓只有具有良好的学科教学知识（PCK）的教师，才能更好地促进学生学业的进步与未来的发展。
其实，上述有效教学研究的历史阶段暗合教师有效教学的成长之路。即具有有效教学潜质的教师，先能上完整的课，然后有余力关注更多的学生，在此基础上，不断地学习与更新自己的学科教学知识，使有效教学可持续发展。
通过对国外有效教学研究的内容视角的梳理，给我们的启示是追求有效教学，要关注条件性知识——怎样教和学才能突出核心素养的培养；更要关注本体性知识——教和学什么才能充分落实核心素养的培养目标；同时既要促进学生的发展，又要重视教师自己的成长。
三、对有效教学研究成果的思考
有效教学研究成果有两个关键词：变化、众多。
随着时代的前进，有效教学概念及研究的视角也在变化着。比如，从聚焦教师的品质、特征，到强调教师的教学行为，到注重教与学的相互作用，再到关注学生的学习和发展。如今，关注教师的学科素养又是一个热点。面对众说纷纭、与时俱进的“有效教学”，该如何把握呢？
在“中国知网”以“有效教学”为关键词搜索，截至2016年年底，共找到12 691条已入数据库论文的记录，按年份分类，结果见表1。
可以发现，16年来国内关于有效教学研究的成果数量基本呈上升状态，2010年开始收集的成果都高达4位数水平。除此以外，国内发表的专著有陈厚德的《有效教学》（教育科学出版社，2000），张庆林的《高效率教学》（人民教育出版社，2002），高慎英、刘良华的《有效教学论》（广东教育出版社，2004），魏清的《中学有效教学策略研究》（上海三联书店，2005），姚利民的《有效教学论：理论与决策》（湖南大学出版社，2005），孙亚玲的《课堂教学有效性标准研究》（教育科学出版社，2008），崔允漷的《有效教学》（华东师范大学出版社，2009），余文森的《有效教学的理论和模式》（福建教育出版社，2011）等。
通览国内外文献资料，到目前为止，关于有效教学还没有形成统一的认识，有效教学的策略、标准等也有异议。分歧一般是由研究者的哲学基础和学科背景，以及研究的对象、角度、手段和环境不同而引起的。那么，面对国内外有效教学丰盛的成果，该选择什么理论或策略指导课堂实践呢？怎样判断教师与学生的课堂行为是否有效呢？如何将一节非有效教学活动改造为有效教学活动呢？针对这些困惑，笔者建议如下。
首先，众多理论从不同的角度为我们提供了探讨教学现象的视野。不同的观点有助于我们比较全面地、透彻地了解有效教学的性质、过程、条件，以及影响教学的诸因素，从而为课堂教学的理论与实践提供科学的基础。对有效教学理论的一个比较合理的期望，是把它们当作处理自己面临的各种现象的一种工作模式。根据具体情况，选择适宜的理论指导教学实践。
其次，动态发展是有效教学的特色，也是其生命力之所在。抱着打开眼界，拓宽视野的心态，通过对有效教学的深入学习、研究与实践，提升自己教育的高度。特别是在我国核心素养大力提倡的今天，积极地将核心素养有机融合到教學中，既是时代发展的需求，也是有效教学的当代要义。
最后，面对厚重的有效教学成果，《中庸》里的名言是最好的答案：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”即，广泛地学习、深入地追问、谨慎地思考、明晰地分辨、明确地判别，然后身体力行。
四、对有效教学研究方法的思考
国外有效教学主要采用实证研究方法，通过问卷、评估、课堂观察等收集统计数据，进行因素分析。近些年国外研究者又多倾向于运用大规模问卷调查、实验研究和准实验研究获取数据，探讨有效教学的相关问题。通过问卷、评估、观察等手段收集的数据，具有潜在的失真风险，而统计结果的分析也掺杂着研究者的心理预期。这种科学取向却带有主观痕迹的研究，值得采用吗？有时间做实证研究吗？
实证研究并不神秘。事实上我们也经常做实证研究，只是不自知而已。比如，一次单元测试，其过程就是典型的实证研究过程，见表2。
如果单元测试前确立了要研究的问题，拟定试卷及分析时也考虑到研究的问题，最后撰写研究过程前后，就是一个完整的实证研究。
大规模的实证研究是教育研究的一种方向，大规模可以使得收集的数据更客观，得出的结论更符合实际。我们可以组织或参与到研究共同体中，为解决同一问题而一起努力。
