“实践主义”是一种以“实践”为正确之标准的思维方式和独断论。它常常表现为某种对实践的无思状况，以及实践的至上主义。它导致了理论与实践的相互异化，以及功利主义研究、技术主义方法的宰制。现代哲学研究正兴起一种对实践主义进行祛魅、反思的热潮。人们认为实践主义已致使实践出了许多问题。人们的实践是否合理、方法是否得当，理论必须进行理性反思和阐述。至于“实践”本身，也需要诸多的理论确保与辨明。“实践的自明性、自我神圣化是20世纪思想中人类自我神圣化的最大的事件……‘实践’就具有上帝’的全能。今后的发展取向取决于我们是否可以完成对实践的去魅化而走向一种新的实践哲学的代。就教育理论研究而言，围绕着对实践的反思和追问，当代教育理论展现出共同的特征:对“实践主义”的批判。实际上，当代教育理论研究的繁荣或与如何走出这种实践主义的困境相关。[2]本文通过简述当代教育理论研究中的实践转向及其困境，从而显示教育理论研究人思教育实践的品性：复杂性、开放性和完整性。
一、国外理论思考教育实践的四种转向
1.道德——实践的转向这种教育理论研究主要以亚里士多德的实践理论为根基。其认为实践本质上是一种指向善并实现个人与公共善的活动，必须具有终极性的道德的价值关怀。因而，教育实践就是一种自身善的道德性实践。功利性的教育活动、操作性的教育实践是对教育实践最根本的遗忘与偏离。主要的代表人物有：阿伦特(H.Arendt)、邓恩(J.Dunn)、诺丁斯(N.Noddings)、卡尔(D.Carr)、霍根(P.Hogan)、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)等，其中的议题主要包括:(1)教育实践与其他行为的之区别，认为教育实践不同于制作活动、工作和劳动活动，其目的在于实践人的自由和道德品性，主张恢复教育实践的道德本性。(2)教育实践与实践智慧的关系。教育实践不是技术的应用性操作，具有不确定的逻辑和模糊性，实践智慧才是认识和处理教育实践的适当方式。(3)教育实践与实践理性的关系。教育实践的首要问题是必须考虑“何为好的实践”，而不是仅仅考虑方法与手段。教育实践是一种理性实践，而不是盲目地、无知地实干。实践理性才能使我们具有反思实践与完善实践的能力。(4)教育理论研究的定位。教育理论研究必须是走向这种实践的思考，服务于这种实践，并促成这种道德性的实践。这就需要教育理论研究的独立思考，区分不同的实践。
道德——实践转向认同道德性的教育实践，倡导教育实践服务于个人的自由与德性的成长;认为“正是亚里士多德的实践哲学——而不是近代的方法概念和科学概念——才为精神科学合适的自我理解提供了唯一有承载力的模式”。[3]道德——实践转向反对教育实践和研究的虚无主义，主张以客观性的德性作为教育教学的基本内容。这确实具有鲜明的时代意义。但是，这种道德——实践取向也遭到了许多垢病:(1)教育实践的狭窄化，将道德性实践绝对化;(2)道德的规范性强，传授什么样的道德一直饱受争议;(3)亚里士多德道德学说是否能够成为现代教育实践与理论研究的基础颇受质疑。
2.生存实践的转向
生存——实践转向是伴随生存论哲学的产生与兴起而提出的，以生存论哲学为理论根基，反省现代教育实践的工业技术模式及其对个人存在意义的漠视，倡导一种教育的“生命性实践”，以实现个人对自我本真性存在的拷问和实践。主要代表人物主要有马里坦(Jacques Maritain)、雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)、布伯尔(Martin Bubber)、微依(Simone Weil)等。生存实践转向主要关注的议题:对技术性、科学化教育实践的生存论批评。技术性、科学化教育实践是将人培养成一个高效的工具，是对个人存在本质和教育本质的遗忘、遮蔽。(2)生命化、生存性教育实践的探寻。本真性教育实践应以促进个人发现、反思、领悟自我存在的本真性意义为旨归，使个人能够从一种常人化的、非本真的沉沦状态中解放出来。这种教育实践关注于学生与教师的生存状态，重视他们的感受和内在精神，促使个人本真的、完整性的发展。(3)重建一种真诚的、持久性的以对话、尊重与宽容的师生关系，教育实践不是一种控制、纪律与训练，而是一种尊重人的自由的实践。(4)教育理论需要以现象学的方法揭示、澄清本真性的教育实践，而不是成为一种控制论和管理论。
生存——实践转向将教育实践与人的存在意义结合起来进行思考，让我们去追寻那些已经被遮蔽了的本真性的教育实践，使教育实践摆脱了任何形而上学式的、本质主义的规定。从生存论的原初性出发，打破了我们对教育实践的单一化、片面与僵化的技术性理解，恢复教育实践的意义性。但生存一实践转向也遭到了包括后现代主义思想家在内的诸多批判，存在一些局限：(1)生存论意义并不明确，难以实践。(2)生存论重视个人在实践中的卓越、本真性存在，常常会加剧个人自我的发展，加剧教育中的个人主义和竞争主义取向，导致个人对他人的责任遭到贬抑。(3)本真性的教育实践最终会导致一种绝对的、僵化的教育实践，忽视了教育实践的境遇性。育实践需要尊重个人的文化、生活经历、价值观念和风俗习惯，在此基础上，帮助学生获得自我个性的提升。(3)非压制、不歧视的教育实践原则。(4)一种整个身心投入性的实践。理解性实践需要教育活动中的个人全身心的投人,需要个人的理性、情感、体验与想象力的共同参与。为此，理解性教育实践就要重视对学生丰富的情感与想象力的培养。(5)理解性教育需要重建师生间的友好、信任和平等的关系，亦是一种重建这种教育学关系的实践。
理解——实践转向如今已经形成了一种声势浩大的理解教育实践，“学会理解”、“学会交往”、“学会对话”等已成为“国际理解教育实践”的口号和原则。这对于将个人物化处理、技术化控制的任务性教育实践是一种超越。然而理解是否能够作为教育实践的根基”、“教育的本质是否就是理解”等问题存在着诸多争议。另外，理解何以可能?共识怎样达成?教师需要什么样的品质?等都需要进一步细化和深化研究。
4.文化批判——实践转向
教育实践是一种文化政治的实践，技术性、功利性教育以“中立性”、“功效”等面目掩盖了文化政治的隐性目的。技术性的实践导致个人无法反思这种教育实践，会产生技术性文化的压制和霸权。教育实践必须成为一种文化批判性实践，一方面促进文化多元、健康地发展，另一方面通过文化批判走向个人自由。批判教育学派的思想家如阿普尔(Micheal Apple)、扬(Micheal Young)、吉鲁(Henry Giroux)等人批判了人们习以为常的教育实践;布迪厄则反思了这种教育实践的形成逻辑。其主要的理论资源是福科的知识权力论、知识社会学等。文化批判——实践转向教育研究主要的特征为：(1)关注现实教育实践的出场语境，即是什么导致了这样的教育实践。(2)关注教育实践的本质与背后的东西，认为权力、政治创造了教育实践,指出教育实践实为“为谁的实践”。(3)学校教育的抵制性实践:学校是文化斗争的场所，教师为知识分子。
文化批判——实践转向的研究对教育实践的批判十分犀利，揭示了实践与权力、知识之间的关系，反对技术性教育实践的宰制。但这种转向如今已遭到了许多批评：(1)将教育理论的研究局限于“权力”、“暴政”、“霸权”、“规训”等词语之中，无法以一种多元的视界去审视教育实践，逐而变成了一种理论的贫困。(2)对教育实践只是局限于批判，却无法提出一些建设性的意见，解构大于建构的取向于现实教育实践无所助益。(3)浇灭了人们对教育实践理想的热情：当教育实践只是权力、政治的附庸物时，理性的做法就是顺应现实实践。实际上，今天的一些批判教育学家常常是犬儒主义者。对现实的这种批评和揭示正好投入了现实实践主义的怀抱。“这就是事实”常常会成为一种思想的暴力，并非常容易获得认同。“人们懂得了现实原来如此，从科学上、心理上认同了现实。”[4]
二、国内研究的四大实践转向
1.超越性实践转向
鲁洁教授较早提出教育实践的超越论，主张教育实践必须超越于简单的功利化的知识传授与接受，超越物质主义、消费主义、应试主义的教育顽疾，实现人的自我超越。主要的主张有：(1)对教育实践成为经济、政治活动的附庸的批判，主张教育实践的独立性。(2)反对教育实践的适应论与“病态适应论”，主张教育实践的超越性。认为教育实践是对一切给定性、自在性的扬弃，教育实践在于实现对人的现实规定性、自然属性的超越。(3)教育实践的构建应以人的精神超越与理想性存在为追求。教育实践离不开对人生的终极关怀的考虑，是理想的实践，否则就成为残缺的、一半的教育。(4)教育实践要超越一种狭隘的单子式的人的培养，培养全面而开放的世界公民，以应对我们正在走向的世界历史。(5)教育理论研究要超越一种简单化、机械性的为实践服务的观念，重视人的主动性与创造性。
超越性实践转向针砭时弊，将教育实践活动与人的终极关怀结合起来，对于功利化、技术性教育实践主义的纠偏意义重大。同样，这种实践的超越性转向也遭到了一些教育研究者的质疑。他们认为超越论教育实践是一种褊狭的观点，没有正确处理教育实践的适应与超越功能的相互关系。此外，就超越性实践转向教育理论本身而言，存在着：(1)如何付之于教育教学的具体环节之中;(2)拿什么来超越;(3)其他超越性实践，如宗教实践与教育实践之区别(4)如何避免超越论走向一种绝对主义的泥潭;等问题都需要进一步深化和探究。
2.走向生活世界的教育实践转向
生活世界的教育实践转向随哲学界对生活世界与科学世界的探讨而兴起。这一实践转向主要基于对教育科学技术化实践脱离现实的批判，提出教育实践要回归到学生的生活世界中，要进行符合生活世界的教育实践改造。尽管这一主张内部争论纷呈，但大都围绕着对“生活世界”的理解来谈论教育实践。其大致主张为：
(1)教育实践就是一种生活实践，而不是一种科学实践。(2)以儿童的生活世界作为教育的内容来进行教育实践。
(3)教育实践关注儿童在教育中的体验和感受。
(4)重视教育实践的生成性、情境性和动态性，减弱教育实践的普遍适用性。
这一实践转向将对教育实践的考虑与儿童的生活世界，乃至生活世界结合起来,要求教育培养出来的人要能够会生活,而不仅仅是会考试;反对教育实践的异化。其重要性不必赘言。但是这一理论自身却存在概念不明、疑点众多之缺憾。主要表现在:(1)对于“生活世界”本身缺少历史与逻辑的深度探究，将“生活世界”仅仅局限为现实世界或日常生活，从而无法与功利化教育实践区分开来。(2)存在简单化处理回归生活世界之嫌，仅仅将生活世界的内容移植到教育实践中来。(3)没有区分教育实践、生活、科学之间的辩证关系。(4)模糊学校化教育实践与生活教育之区别，甚至认为生活中受教育更为重要，有弱化学校教育教学实践之嫌以及浪漫化之倾向。(5)对“教育实践”与“生活世界”的讨论只是局限在理论层面，对现实教育实践如何进行变革的有效性研究较少，导致理论火热与实践冷清的存在状态，最终无法有力地指导和解释教育实践。实际上，教育实践要关注生活世界，其目的绝非回到世俗生活世界，而是一定含有批判、改造和提升生活世界意义的诉求和功能。在对世俗性、功利性、日常性生活世界和本原意义上的“生活世界”或崇高意义上的“美好生活”不加区分的基础过分张扬现实生活世界，这一主张恰恰值得批评。
3人文——教育实践转向
人文——教育实践转向是影响较大的一种教育实践转向主张。最早出现于学术界关于对“人文素养”、“人文主义”的大讨论中，主要是基于对“科学主义霸权”的对抗和批判，提出人文教育实践，培养人的人文素质。后来，教育理论研究界跟进。最初主要是针对大学生开展的人文主义教育，其目的在于提高他们的人文素质;后来过渡到中小学教育教学实践中的人文教育活动;最后转到教育实践是一种人文性实践，应体现对人的人文关怀。其主要的议题与主张为：(1)人文性是教育实践的特性和本质性规定。不同于科技实践与生产活动，教育实践是一种人文实践。这里主要将“人文性”与“科学性”对举起来谈论教育实践的特殊性。(2)教育实践的人文关怀。科学化的、功利化的教育将人当作物、工具来处理，这样的教育实践遗忘了“人”，因此，重新呼唤教育实践对人的价值的尊重和呵护。(3)教育实践内容的人文主义化,增加学校教育中的人文课程的教学。(4)教育实践方法的人文主义方式趋向，反对粗暴、简单的教育实践,以一种人性化的方式去对待学生和开展教育。
人文一一实践转向反思科学化、技术化、工业生产式的教育实践对人的放逐和漠视，要求重塑人文价值和人文精神在教育实践中的地位，恢复教育
3.理解——实践转向
教育实践是一种理解性实践，而不是一种规训性教导。它需要教师以一种更为开放、民主的方式与学生交往、交流,从而培养并促成学生的理解、宽容、同情的自我品性。理解——实践转向将教育实践视为一种教师与学生的主体间的交往活动，其主要理论资源是交往实践理论。主要代表人物主要有范梅南(Max Van Manen)、佐藤学(Sato Mana-bu)、派纳(William Pinar)、舍恩(Donald Schto)等。其主要的主张有：(1)教育实践的形式是一种理解与对话。这种理解与对话不仅仅是对书本内容的“求正解”的理解与对话，而是对教育实践中每个不同的人的理解。教育实践是一种基于社会交往的理解性实践，绝非局限于一种认知活动。(2)教育实践必须关注、接纳、促生个人化的理解,并推进个人之间进行一种有益的交流。这意味理解性教实践的人文品性。但是，“人文性”是否能够成为教育实践的本质，撑起教育实践的一片天，不仅需要进一步探讨，而且十分值得怀疑。实际上，人文——教育实践转向在今天已经遭到了强烈地反对，“人文性”已经变成“教育实践浪漫化”趋向的一只推手。此外,在这些问题上，人文一一实践转向有待探明。即(1)科学性与人文教育实践的关系;(2)人文——教育实践转向如何应对多元主义价值观的挑战;(3)人文——教育实践转向对教育实践的理解力如何提升。
4.复杂性教育实践转向
叶澜教授较早倡导复杂性理论在教育理论与实践中的自觉应用，并在后来构建了完整的复杂性教育理论与实践之研究体系。这种教育实践转向反对将实践简化、机械化与技术化的取向，主张教育理论要走到教育实践之中去，关注教育实践中的细小事件，倡导“回到原点的思考”，恢复教育实践自身的动态性、情境性、偶然性。这种教育实践转向主要体现在两个方面：(1)认识论方面，教育实践是一个复杂性的整体系统，而不是一个线形因果关系，需要以一种整体性、复杂性的思维方式来对待和进行教育实践。(2)方法论方面，以尊重现实教育实践的方式进行实践和理论研究，反对理论研究对实践的横加干涉和指东道西，为了更好地理论和实践，研究者走入现实教育实践之中是一种十分可行的方式。
复杂性教育实践转向在实践层面取得了非常大成功,对教育理论研究的范式具有重要的影响作用。在叶澜教授提出复杂性教育实践思维理论后，许多研究者开始将这种复杂性思维运用到教师专业化发展、教学理论、各科教学和学校管理等领域的研究之上，深化了对教育各组成系统的认识。但是，这种实践的复杂性转向并未触动现实实践最根本的问题，而只是以一种更为丰富、全面、复杂的方式去对待现实教育实践。服务的意识取向是主导思想，“教育学理论的自觉就在于自觉服务于中国正在开展的教育实践，推动实践的发展”。此外，开展复杂性教育实践及其研究活动的前提是什么?走入到教育实践中需要什么样条件?如何才能获得有效地对实践的洞察和问题的反思?等问题则需要进行一种“优先”探明。否则，它也有可能成为一种更为精致的、复杂的新的实践崇拜。
三、结语:走向教育理论研究的品性
从诸多教育理论的实践转向中，我们至少可以得知：
一是，实践的问题首先是一个理论问题。实践不仅仅是一种行动，更是一种人们的实践观念及其实践方式。实践本身非常复杂，绝非简单地解决实践问题即可。在未有认真、严肃地思考实践之先,所谓的“实践导向”或“解决实践问题”有可能会远离或异化实践，成为一种盲目的“实践主义”。事实上，现今的问题常常是，教育理论研究有过强的“实践冲动”、“实践热情”或“实践崇拜”，一个教育的“门外汉”都会以实践为由的责难将我们对教育的思考热情浇灭。实践遂变成“一种压制的和压迫的实践”，产生过多匆忙的实践、无思的实践。海德格尔(M.Heidegger)说:“多少世纪以来直至现在,也许人们早已是行动过多而思想过少。”[5]我们看到，当代教育理论研究从多个方面对教育实践进行了思考，这恰恰说明：实践是一个非常难以解开的谜团，不但不能崇拜，而且需要认真地反思和批判。只有在理论中对实践有所辨明、有所比较,而不是轻信那些“做好即可”的不需理论之类偏见，我们才能降低那种对实践几乎疯狂的嗜好。“只有当理论贯通无阻的时候，一般的正确的实践活动才是可能的，通常是正确的,虽然这绝非意味着只需正确的理论就能保证正确的实践。”[6]
二是，教育实践承载着诸多意涵，理论研究必须审慎检视。教育实践不但具有多义性、不确定性、历史文化性等特性，还具有反讽性、超越性、矛盾性等特征。教育理论研究应该有一种自我认识,自识自身之限度，从而使自身对实践抱有一种开放的、审慎的、负责任的客观态度。上述诸种转向皆为立足于某种视野的审视，揭示了教育实践的某些方面,但又造成了许多方面的缺失或褊狭。因此，追求一种完整性实践，以及完整地审视实践，便成为教育理论研究的一个理想。这意味着理论研究既不能妄自菲薄，又不能狂妄尊大，始终应以一种谦逊的品格去接受他者的批评与寻求自身的完善。由于教育实践具有极强的反讽性或悖谬性,这就意味着教育理论要尽力发展一种辩证思维的品性，克制固执的“学科壁垒”或“学科偏见”。
三是,教育实践包含了“应该”或“应当”的希望之维，理论研究对之始终应有一种成熟的敏感。实践本身就蕴含了“寻求改变现状”的抱负，绝非局限于当下的纯粹任务。教育实践中有我们的希望，是我们寻求自我卓越和美好教育的理性活动。上述的种种转向皆如此，都对教育实践抱有了希望和理想的价值，并且努力地守护着这种希望和理想价值。把教育实践沦为一种当下的活动，这无论对于教育理论还是教育实践而言都是一种非常错误，甚至危险的观念，它常常导致了理论研究者视野的狭窄和鉴赏力的低下。教育理论研究要努力批判和抵制这种做法，即力图不加思量地用经验捶炼来填补由于理论见解匮乏所产生的真空。
寻求更为完整、合理的实践，使其成为一种追求正确的富含缜密思考的行为，教育理论就需保持自身的独立品性。作为一种理性实践，教育理论研究品性也许如伽达默尔(H.Gadamer)所言：“其实我们的实践不在于我们对预先给定职能的适应，或者在于想出恰当的方法以达到预先给定的目标——这是技术;相反，我们的实践乃在于在共同的深思熟虑的抉择中确定共同的目标，在实践性反思中将我们在当前情境中当作什么具体化，这就是社会理性!”
