爱国主义教育作为学校德育的一部分，指向于人的知、情、行诸领域(意志可以分解为情感和行为)。具体而言，爱国主义教育实践首先诉诸爱国主义知识的传授来实现学生此方面的认知发展，其次培植学生的爱国主义情感，最后规训学生的行为，以在行动中践行爱国主义。最终，爱国主义教育制造出拥有规整知识、统一情感、驯顺行为的群众，完成其实践逻辑。需要强调的是，爱国主义教育实践很多时候是嫁接在学校教育实践的一般特征之上的。
一、知识印刷机:爱国主义教育的认知性实践逻辑
阿尔都塞(L.Althusser)认为，作为国家教育机构的学校以“教授知识”为中心，从形式上保证了意识形态统治的“实践”控制。这种知识层面上形式的可能为爱国主义教育认知性实践付诸实施提供了可能。它先对知识进行筛选，然后将筛选后的知识建构成理想的知识体系，并作以合于利益的解读，进而形成规整的知识，之后将个体送入其中进行锻造，完成学生认知层面的统一化，持续地印刷出思想上“千人一面”的群众。
(一)意识渗透:知识的筛选
“近代以来的民族国家的兴起和发展历程中，国家培养合格的官僚和忠诚的子民是教育发展的主要动力。”[1]近代学校教育源起于普鲁士，其当时的教育目的是提高军官的文化修养，学校主要在中央的控制下发展，规整知识的灌输占了极其重要的地位。随着近代民族国家的兴起，爱国主义教育渗透在知识传授中在学校可谓大行其道，而手段之一就是以意识形态为标杆过滤不符合国家利益的知识。因此，原本成体系的知识被裁剪得支离破碎并加以筛选以担负这一重任。这也就意味着，并不是所有的知识都可以进入学校教育中。控制知识进入学校的筛选方式主要有两种:
一是源头筛选，即审查知识内容。审查的目的是祛除会对学生造成负面影响的知识片段，造就正面化、理想化的知识内容。这种对知识片段的遴选在语文教科书中体现得最为明显，致使很多文章被选入教科书是为了符应国家的利益诉求，如《海燕》《荔枝蜜》《最后一课》《谁是最可爱的人》等。“教科书在内容选择上与学习者拉开距离，目的在于以距离凸显秩序，以距离彰显权威。
在秩序和权威面前，学习者被匿名化了。”[2]113这种对知识的筛选，在教科书中实现了意识形态不在场的在场。二是过程筛选，即操纵知识教学。
不可否认，学校的教学活动始终是构造国家正面形象的重要工具。为实现这一目的，教育主管部门会制订学科课程标准，以规范限制教师对各个学科教学的把握，以至于每个教师都需要严格按照教学大纲进行授课，包括教学目的、教学要求、教学内容、作业的时数分配等，甚至详细到每篇课文主题的解读，达到再次祛除有可能损害国家形象的知识片段的目的。甚至在国家的颔首恩准之下，意识形态穿上“合法”的外衣，站在“教育性知识”的肩上忝列在学校教育之中。基于此种缘由，这种削知识之足以适国家之履的做法一直延续到今天。通过以上两种方式，学校中弥漫的是“循规蹈矩”的知识片段，包括关于国家、阶级甚至是群众的知识内容，再通过后续的技术加工，会发生化学反应，进而生成趋近于完美的官方知识。
(二)文化塑造:知识的建构
学校采取的措施是以对祖国或国家的热爱为支架，以传统民族文化的纵深为脉络，来统领散碎的知识片段，完成知识体系的建构。让学生学习语文知识时徜徉在爱国的情绪中，学习数学知识时抱着成为祖国建设者的理想，学习政治知识时怀揣成为国家接班人的愿景……这种无意识的传递会在悄无声息间植入深刻的记忆，让关于爱国主义的统一知识深深扎根在学生的心灵中。另一方面是建构附着于物质的具象化知识，即将学校中的物质延展出特殊的社会价值或阶级意义。具体措施有三个方面:一是建立服饰制度，如少先队的红领巾、少先队队服、共青团团章等;二是建立班会制度，如定期在班级举行班会，对学生进行爱国主义教育;三是建立典章制度，如每周一早晨的升国旗、唱国歌。这种物化的爱国主义知识，可以形成对学生有效的感官刺激，尤其对处于拥有强烈荣誉感阶段的小学生。这样就可以形成全方位立体化的知识建构体系，让学生时时刻刻处于规整知识营造的氛围之中，受到浸染，以达到教育的效果。
(三)国家在场:知识的解读
爱玛·戈德曼(E.Goldman)曾批判国家教育，“看看历史事件是如何弄成廉价的木偶戏，几个牵线人被认为是整个人类历史进程的引导者”[5]82。学校教育并不会对全部的知识进行客观的呈现，而是依据自己的需要对已建构的知识进行利于自身利益的解读。于是，国家从幕后走向前台。正因为此，根据不同的利益诉求，对于同一事件就可能出现完全对立的观点。我们可以从地域和时间两方面来考察对知识解读的差异。一是不同地域对知识的解读。如1900年的义和团运动在台湾叫做“义和团之乱”，台湾历史课程对它的看法较为负面，认为它是怪力乱神、经常对外人滋事，故又称为“庚子拳乱”;大陆则没有论及义和团的局限性，篇章集中描述义和团的勇猛和无助。二是不同时期对知识的解读。“历史课本作为历史教育的材料，是后人对于历史予以解释的结果，历史人物在历史课本中的地位不会长久不变化。”[6]如岳飞应该是拥有脸谱最多的历史人物之一，他为少数民族建立的元朝当局所不容，却受到汉族建立的明朝的君臣颂扬，在满清时候则变身为忠君的典范被再次抬升地位，于清末又被加入汉族反清的谱系之中，以符应“驱除鞑虏”的口号。
可以说，重要的不是“岳飞是谁”，而是“谁的岳飞”，即岳飞所表征的文化符号要满足当下统治阶层的需要。正如海登·怀特(HaydenWhite)所说，历史叙事“并不显示，并不模仿……(它的)功能也不是去‘再现’，而是要去建构一种景观”[7]。学校中的爱国主义教育经常会对历史事件或者当代时事作出独特的解读，主要基于两个方面的考虑。一是对符合自身利益知识的抬升。对这部分知识的颂扬有利于塑造国家正义光辉的形象，赢得广大群体的拥护和支持，如资本主义工商业主主动要求进行社会主义改造;先富带动后富，最终带领人民走向共同富裕等。
二是对损害自身利益知识的贬斥。对这部分知识的贬斥一方面是为了祛除会对自身形象造成负面影响的信息，只留下正面的理想楷模;另一方面是有利于在对比中凸显自身的光辉形象，侧面论证自身利益的合理性。通过以国家作为衡量的尺码，对爱国主义教育知识进行独特解读，使知识呈现更加规整的状态，完成知识标准化的进程。
认知层面的爱国主义教育实践本应是传授学生关于爱国主义的知识，促进学生此方面认知的发展，让学生能够通过思考拥有对爱国主义的清醒、理性的认识。因为，“一个知道如何思考的人决不会再次服从和顺从，不是因为一种反抗精神，而是因为那种对一切进行审查的习惯”[8]。但是爱国主义教育的认知性实践将经过筛选、建构、解读的规整性知识传递给个体，将学生置于整齐划一的知识体系中“回炉再造”，一层层地选拔，一步步地锻造，如印刷机一般持续地印刷出在认知层面上合格的群众。
二、情感炼金术:爱国主义教育的情感性实践逻辑
爱国主义教育实践的一个重要目的是在学生中制造出一种愿意为保护国家而战斗，甚至牺牲的心理。这种对国家的忠诚，在现代教育中主要通过建立一种对国家的情感依恋来实现。因此，仅仅停留在认知层面的爱国主义教育是不完整的，爱国主义教育需要进一步深入，到达情感的层面。
爱国主义教育的情感性实践中培植情感主要通过操演仪式进行情感熏染，并以国家记忆为中介对个体进行情感暗示，最后以国家理想置换个体理想达到情感制控的目的，培植出在情感层面上“万众一心”的群众。
(一)仪式操演:情感的熏染
爱国主义教育的情感性实践是从情感熏染开始的，其中最主要的途径就是仪式典礼的操演。仪式是受规则支配的象征性活动，它使参加者注意他们认为有特殊意义的思想和感情对象。不难看出，仪式是属于具象化和形式化的活动，但当我们考察现实中仪式操演的时候会发现更加广阔的外延。首先，仪式是表达性的。仪式倾向于程序化、陈规化和重复性，所以不是因为一时的冲动而被操演，而是被认真地遵守，以表达感情。
换言之，仪式是与参与者的情感相连的。恰如杰弗里·亚历山大(J.C.Alexander)所言:“仪式是各种团结群体得以形成和动员起来的机制，因此仪式制造了政治的参与者;仪式是某些群体可以用来控制其他群体的武器，其办法是操纵对一些群体有利而对另一些群体不利的情感上的团结。”
其次，仪式不仅仅是形式化的。仪式被赋予特殊的价值意义，而对仪式进行干涉，总被认为是对个体或群体不能容忍的侵害。这也就意味着，参与仪式的个体是认同仪式所附带的价值观念的。仪式甚至可以通过重复性的活动，将这种内蕴的价值观念延续下去。再次，仪式的效用是不限于场合的。确实，仪式总是在特定的场合进行，甚至会形成强大的惯性。但仪式上所展示的一切，也渗透在情感之中，它甚至能将价值和意义赋予那些参与者的全部生活。学校生活中的仪式是其常态生活的一部分，然而，“恰恰因为被操演的对象是操演者习以为常的对象，群体成员的共同记忆的认知内容才具有如此的说服力和持久力”[9]108。爱国主义教育实践中定期举行仪式(如入队、入团、入党仪式，升旗仪式等)，这种仪式通过对固定程式的操演，模拟当时革命先烈的境遇，抹平过去与现在之间的差别，使被纪念的事件得以重演，历史人物得以“复活”，达到对事件和人物的同质遗存和延续，从而唤起被操演者的情感体验。很多人都对自己的入队(团、党)仪式印象深刻:当我们处于庄严肃穆的入团仪式中的时候，当我们向队旗呼号“时刻准备着”的时候，心情激荡下附着的情感已经深刻地印在记忆之中。受教育者是仪式的参与者，在仪式或肃穆、或激烈的氛围的影响下，他们情感受到熏染，获得与仪式鼓励的情感同质性的体验。
(二)记忆塑造:情感的暗示
每个人的“当前”，不但包括个人“过去”的投影，而且是整个民族“过去”的投影。[11]这种投影内蕴着个体对国家民族的记忆，它是个体基于亲在性体验，在融入生活过程中形成的一种关于国家的印象，是一种切己的、私人化的记忆内容。阿伦特(H.Arendt)说过:“除非经由记忆之路，人不能达到纵深。”[12]言下之意，无论是作为单个的人，还是作为整体的人类，要直抵生活的本质层面，都无法脱离记忆的牵引。而事实上，国家记忆却异化成为了一个国家的存在(包括整合性的稳定和持续性的发展)，对国家公民及未来公民施加定向影响以形成具有相似性和同质性的关于国家形象的记忆内容。这种国家记忆本质上是一种官方国家记忆，它表达国家利益的隐性话语，然而国家利益又与统治阶级相连，所以国家记忆必然包含着意识形态的因素，隐含着统治阶层的价值偏好。换言之，国家记忆是意识形态在个体心灵中的折射，折射出统治阶层的价值偏好。
这种价值偏好的注入就像国家记忆承载着阶层的“密码”，它通过爱国主义教育传递给个体并镶嵌在其精神空间之中，甚至外化于物理空间，建构个体的日常生活。在爱国主义教育的情感性实践中，塑造国家记忆是对学生进行情感培植的重要手段之一。其主要依循两大原则:一是国家利益中心原则，即国家记忆是以国家利益为中心的，当个体利益与国家利益相抵牾时，国家记忆倾向于使个人主动出让自己的利益以保全国家利益;二是湮灭个体思想差异性原则，即国家记忆要求的是群体间个体思想的单一性和纯洁性，最终将国家置于个体思想的中心，甚至会让国家的话语逻辑替换个人的思想逻辑。不难发现，官方国家记忆的目的是让个体形成对国家的统一印象(良好的，甚至是理想的)，以完成对有不同情感基础的个人的同质性转化，达到再造心灵的效果，进而形成某种内隐的情感暗示作用。所以，爱国主义教育实践中塑造的国家记忆更像是联合个体的纽带，并通过情感暗示让个体与国家相连，变为国家延续性链条中的一个节点。正因为此，这种国家记忆成为一种“超个体”的存在，也在一定程度上成为一种“超时间”的存在。经由塑造个体的合阶级利益的国家记忆，会形成个体对国家形象的良好印象，让个体的情感趋向于统一。
(三)理想支配:情感的制控
在现代国家中，爱国主义教育情感性实践的最后一步是制控个体的情感，形成乐于为国家利益主动牺牲自身的主动行为。其具体诉诸于让个体树立国家理想，进而驱使个体为国家利益而牺牲自身。正如约翰·卡斯帕尔·施密特(J.K.Schmidt)认为，国家通过植入思想和在心灵中树立理想来达到控制民众的目的。人们支持国家是因为他们被教育去爱这个国家，并把国家的理想内化为个人的理想，这种个人无力摆脱的国家理想被施密特称为“大脑中的轮子”[5]67。而国家理想之所以可以达到情感控制的作用，是因为它通过抬升国家利益的地位，贬斥个体利益的正当性，让人丧失理性地献身其中。爱国主义教育实践中国家理想的树立可以经由多种途径塑造:一是教授经过审查的充满对国家或显或隐赞美的文学;二是传授经过改头换面后变得对国家有用的历史;三是仪式中向国旗敬礼，播放爱国主义歌曲等。
国家理想的树立旨在学生心目中塑造一些国家形象，以使他们相信自己的国家和统治者无论是往昔还是现在都是光荣的，并将会带领人们走向光明的未来。当然，国家理想在个体心灵中的植入，会宣称只有国家(或统治阶级)才能认识到真理，这样唯一留给个体的事情只是服从。若是用更尖刻的话语描述，“‘站好队，接受组织对你的安排，相信这种安排于你是最好的，服从统治者的智慧，时刻准备着为更高的利益流血牺牲。’最重要的是，要相信自己与统治者相比是低下的，人们一旦接受这种思想，他们就会心甘情愿地并且带着感恩之心任由国家指使其思想和行为”[5]12。于是，个体将自己的热情和生命投射到国家理想这个符号之上，并外化为一种陌生的力量，监督并反对着个人。国家理想形成的情感制控之所以可以在爱国主义教育实践中应用，其中一个重要的原因是混淆了可设想和可能之间的界限:理想既然是可设想的，它就是可能的，进而它就是应该的。[13]这种界限的混淆导致学生为自己应该成为的“理想”而牺牲了真实的自我，他们并不拥有自我，而是被理想支配着。不难看出，国家理想制控下的爱国主义教育实践会导致个人对责任与选择的遗弃，是自我的退缩，是一种消极的弃我。
因此，强调国家理想高于个人欲望，是强行地通过国家的“公意”置换个体的“私意”的情感诱骗，以达到统一情感的目的。
爱国主义教育培养学生的爱国主义情感，其目的是让个体在某个激动人心的事件影响下，通过这种深刻的情感让无数孤立的个体获得一个心理群体的特征，进而形成统一的集体，为维护国家利益爆发出让人惊异的力量。然而，在爱国主义教育的情感性实践中，情感已经沦为控制个人的手段。正如马卡连柯所认为:“教育的最重要的目标就是教育人们个人利益要服从集体利益，从而使他们成为集体的一个组成部分。也就是说，一个人应当与他的集体相联，要有共同的目标和共同奋斗的观念，带着对社会的责任感活着。”
由此，个人已经不是一个个体，而是国家的一个思想、一个理想。爱国主义教育的情感性实践通过情感炼金术，涤清了情感中的杂质，完成对个体情感的统一，进而培植出在情感层面上合格的群众。
三、行为模铸器:爱国主义教育的行为性实践逻辑
爱国主义教育实践对受教育者的规训，仅仅通过对其认知的规整和情感的制控是不够的，还需要对个体的行为进行规训，完成对群众的精铸之旅。空间、时间和纪律构成了学校生活的常态图景，行为规训的讲台正是搭设在特定的空间与时间之中，通过纪律来具体执行。首先，在校园中通过班级、组别把学生配置在各自的座位上;其次，通过“课程表”规限学生在何时应该处于何地做何事;最后，通过纪律形成一种“无处不在”和“时刻警醒”的全景敞视主义。换言之，学校借助时空的分割组合，保证在任何需要的时候学生“身体的在场”，凭借细致入微的纪律约束，迫使学生受到“肉体的规训”，进而训导出在行为层面上“整齐划一”的群众。
(一)空间:身体的在场
制度化的学校实际上是一个“封闭型组织群”，它存在于一定的空间之中。在外部，通过围墙圈囿出独特的物理空间;在内部，则通过对空间的切割组合实现严密的监督管理，经由将空间中的一切事物变得明显可见来实现。此种目的主要通过两个步骤实现。第一步是对象化的呈现。
恰如马歇尔·福柯(M.Foucault)所言:“学院的建筑应成为一个监视机构，各个房间沿着走廊排开，宛如一个小囚室。每隔一定的距离设置一个官员宿舍……每个房间靠走廊的墙上从齐胸高的位置开一个窗户，除了决定这种安排的规训原因外，它还有若干方面的实际用途。”[15]96宛如小囚室的教室中，当教师站在高处(讲台)的时候，任何一个学生的缺席或在场都无法逃逸出教师的视界。个体逐渐沦为上位者监视的对象，无论行为的好坏都会被客观地呈现。第二步是显微镜的控制。学校的空间根据单元定位或分割原则被细密地划分，由学校到班级，由班级到小组，再由小组到座次，逐渐将个体束缚在相对固定的空间里，目的是分解芜杂多变的因素，将任何细微的动作都如通过显微镜放大一般呈现在上位者的视野中。学校最终被分割为细小空间，经过组合，打断不利的联系，建立有用的联系，每时每刻监督每一个人的表现，进而给予评价和裁决，旨在了解和控制每个学生，使个体更容易被支配。于是，“教育空间既像一个学习机器，同时又是一个监督、筛选和奖励的机器。拉萨勒梦想过这样一种教室，其空间分配能同时显示一系列的特点，即学生的进步、长处、性格、表现、整洁及其家长的情况”[15]166-167。在这个精心筹划出来的空间中，每个人就更容易被不断地检查、评比、分类，划入“三好学生”“后进生”的范围，而入队、入团、入党的机会和小队长、中队长的职位等则是对合格者的引导和鼓励。这样，学校教育实践在空间中通过例行化的方式，对各项任务进行细密的安排和调配，使每个人都被镶嵌在一个固化的位置上，使学生的活动转化得符合规则而更容易被支配。空间范围定位了学生的位置，让个体无法从细密的空间之网中脱身，不得不时时在场。
(二)时间:个体的有序
学校教育对时间的利用是通过对其制度化的管理实现的，而“所谓时间的制度化，就是指一定群体、行业、部门根据其具体情况制订了一整套关于使用时间的准则体系，并且要求相关成员共同遵守有关的程序或准则”[16]。学校教育关于时间的制度化利用有一个显着的外在物化标准———课程表，通过课程表规限学生何时应处于何地以及发生何种联系。课程表的三个主要作用是规定节奏、安排活动和调节重复周期，其目的可以分为以下几方面:首先，将学生的时间切割成碎片化的时间片段，使时间使用变得更加精细化，进而规定儿童活动的起止，限制活动的内容和范围。例如，8:10-8:50(晨读时间)，9:00-9:40(语文课)，9:50-10:30(数学课)，10:30-10:50(课间操)，11:10-11:50(英语课)等等。于是，学生看见钟表、听见铃声，就知道之后的行为内容和活动范围。时间渗透进肉体之中，各种附着在时间上的控制力量也随之渗透进去。
其次，活动于课程表中的学生更容易受到监督。
时间单位划分得越细密，人们就越容易通过监视和部署其内部因素来控制时间，由此产生对每个行动的时间控制。“教师也可以通过力量编排、技术编码和纪律保障等策略对课程表所赋予自己的每节课进行支配和调控，以最大限度地榨取稍纵即逝的时间。”[17]最后，将碎片化的时间重新组合，使之序列化，可以在每一时刻进行具体的控制和有规律的干预。学校可以根据每个人所处的不同水平，区分并控制个人的时间，进而积累时间，并重新整合被证明有用的时间，从而将对学生时间的使用推进到榨取的阶段。分散的时间被强行地积聚起来，并使可能溜走的时间得到控制。
时间的碎片化也将学生的行为切割成片段，响起的铃声就成了学生行为转换的刺激信号。于是，当个体再次与课程表中的“时间”遭遇的时候，便只能接受学校教育的摆布。时间制度规限了学生的起止时限，个体根据铃声切换自己的行为，其行为或活动将由“无序”变为“有序”。
(三)纪律:肉体的规训
纪律充斥在学校空间里的每一个角落，学校通过制订精致入微的规范体系和惩罚体系来干预个体的生活，控制各种生活中的细节。它是以符码化的操作方式对个体的行为进行干预，作用于对象的肉体，通过组织时间和空间，决定学生应该或不应该做某事的机制。它把时间和空间联结起来，施及对象肉体的整个接触表面，使二者啮合得更加紧密，进一步窒息了学生的行为自主。
在学校教育中，纪律物化为具体的规章，这种“虚幻的规整通常是某个外界机构强加于团体或者团体为取悦于某个外界机构而设定的”[2]194。为具体展露这一问题，我们需要考察纪律在学校教育中的重大运作。第一个重大运作是倚赖自身的毛细渗透功能，深入到个体在学校生活的细枝末节，如在小学校规班规中常见的规则:不准乱丢纸屑，课堂不准交头接耳，课间不准在走廊喧哗打闹等等。其中还涉及到纪律的另外一个不可或缺的构成因素———惩罚，即对违反纪律的学生采取强制性措施，以维护纪律的权威性。于是，每个个体都陷入了动辄得咎的惩罚网络之中。纪律在学校中的第二个重大运作是制订“序列表”，即将每个个体强行地按照某种规则进行排列，同等地对待每个学生，最终把无益或有害的乌合之众转化成有秩序的群体。不难看出，纪律规定了人们如何控制其他人的肉体，通过所选择的技术，按照预定的速度和效果，使后者不仅在“做什么”方面，而且在“怎么做”方面都符合前者的愿望。
学校教育中对个体行为的驯化，限制了学生基于理性思考做出的行为，形成“整齐”的群众行为。这种整齐的群体行为是通过模铸型塑出来的，正如马卡连柯认为:“不管怎么说，对我而言，清楚无疑的是，人们个性和行为的细节都可以由铸模造出，并且全部一次性制成，虽然这些铸模本身须是极其精细，要求审慎地加以制作。”[5]17-18铸模经由学校教育制作完成，爱国主义教育实践只需要对规整的行为加以诱导，使之指向于国家或阶级利益，其行为性实践就得以完成。于是，爱国主义教育的行为性实践如同普罗克鲁斯忒斯之床，经过时间、空间和纪律肢解了个体的差异性行为，最终训导出在行为层面上合格的群众。
当我们检视爱国主义教育的实践逻辑之后，发现确实存在这一事实———爱国主义教育实践正在无休止地制造群众。爱国主义教育通过知识印刷机、情感炼金术、行为模铸器，从认知、情感、行为等方面，对学生进行加工锻造，最终规整了认知，涤清了情感，驯化了行为，使学生成为知情行层面都“合格”的群众。但是，由规整知识、培植情感、驯化行为构成的爱国主义教育实践系统极有可能拒绝学生的理性思维，挤压学生的反思空间，让维持爱国主义仅仅依靠冲动和激情，培养出千人一面的“建设者”和“接班人”。因此这是一种单薄的，甚至是虚假的爱国主义教育，走向了爱国主义教育的反面。我们需要反思的是，真正的爱国主义教育会不会挤压个体理性反思的空间;我们需要警惕的是，处于被支配地位的群众能不能做到真正的爱国，如何才能做到理性的爱国。
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