科学探究是学生学习科学的重要方式。近年来，随着新课程改革的不断推进，以“科学探究为科学学习的中心环节”这一教学理念已逐步为广大科学教师所接受并在教学中予以落实。从引导学生提出问题、作出假设、制订计划、收集证据，再到得出结论并进行表达与交流，学生的科学探究能力、合作能力、动手实践能力乃至创新能力等都得到了有效的训练与提高。但不可否认的是，由于部分教师认识与理解的不到位，也出现了许多 “伪探究”科学课堂。
一、流于形式，浅尝辄止
此类“伪探究”尤其是在某些走秀式的公开课上表现尤为明显。从提出问题、作出假设到动手实验再到最后的得出结论、汇报交流，整节课看似循着科学探究的过程一步步、热热闹闹地引领学生经历探究，实质是浮光掠影，流于形式，学生浅尝辄止，科学的素养并没有得到真正的训练与提高，学生在课堂上仅仅是为了突显教者教学水平而充当的配角、绿叶。这样的探究活动就成了为探究而探究的“伪探究”。众所周知，引导学生发现问题、提出问题，是科学探究的第一步，很多教者在公开教学中担心学生所提的问题过多或过散，抑或是提出和本节课完全无关的问题并进而影响到后面环节的时间安排，因此常常是越俎代庖，由自己把本节课所要研究的问题抛出。至于问题应该由谁来发现，学生会有哪些疑惑，教者则概不考虑，一切以按部就班地完成自己的教学流程为重。其实，只要教师给机会，学生肯定会有很多疑惑，而学生问题意识的培养也正是科学课堂教学的目标之一。对学生而言，如果没有问题产生和带着更多问题进行的探究活动，就不可能有精彩的表现和生成。因此，教师应该积极为学生创设情境，引导学生去发现问题，大胆地提出自己的问题，在质疑中激发起探究的欲望和兴趣。如一位教师在教学《两栖动物和爬行动物》一课时，首先出示大家都爱吃的螃蟹，放手让学生质疑，学生一下子兴趣盎然。“螃蟹吃什么？”“螃蟹怎么呼吸？怎么繁殖？”“螃蟹生活在哪？”“螃蟹是爬行动物还是两栖动物呢？”等等。一个个精彩的问题迭出。当然，这些问题并非一定要在课堂上解决，但这种问题意识是有必要在课堂上培养的。
再如，很多教者为了保证学生动手探究的有序进行，将自己设计好的实验计划出示给学生，学生只要按照计划逐步操作。更多的时候为了能保证按时下课，不拖堂，在学生分组动手实验、收集证据时，教师来不及等待各组都完成，甚至发现只要有一组完成就匆匆忙忙地收手，进入到汇报交流环节。大多数学生还在意犹未尽地探究，却不得不放弃，有的还在思考，却不得不终止。实际上，一节成功的科学课，其科学探究活动有时重要的不是结果，而是学生在这一活动中哪些能力和素质得到了培养与锻炼，其科学探究能力也应通过动手动脑、多次实践，在充分感知、体验的基础上，内化形成，而其探究的结果也往往是“多解”的，并不是唯一的。因为“多解”，所以我们更需要给予学生足够的探究时间，多一分等待与耐心，让学生体验探究的过程，而不是如浮光掠影般地浅尝辄止，成为教者完成教学环节的道具。
二、牵“牛”走路，拘于预设
很多时候，不少教师还是在课堂上根据自己的教案设计一环一环地牵引着学生朝向自己确定的目标前进。虽然看上去各环节衔接自然，学生在各环节中也能动手动脑，在操作中感知、获得。但实际上，整节课，学生都是在教者精心设计的“圈套”和“暗示”下开展操作活动，而非真正意义上的科学探究。如一位教师在教学《身体的结构》一课时提出了这样一些问题：（听一首儿歌）在这首儿歌里提到了我们身体的哪些部位？你还知道身体的哪些部位？如果我来当模特，让你对人体外形进行一下划分，你会怎么分呢？仔细观察人体外形结构图，有什么特点？左右对称有哪些好处呢？……这些问题看似环环相扣、条理清晰，实质是教者拘泥于自己的教学设计，牵“牛”走路，忽略了学生学习的主体性与 “自主探究”“自主发现”的本质特征。这样的探究显然是“伪探究”。也正是部分教者一味拘泥于预设，对在课堂上出现的一些精彩的生成，学生的一些精彩的质疑与发问不敢过问，而是视而不见或轻描淡写地以“这一问题我们下课再去研究”等搪塞语一带而过。学生智慧的火花没有能被及时地点燃，想法、观点不能得到教师的认可与展示的机会，久而久之，他们失去的是体验成功的乐趣和继续探究的兴趣。
因此，在科学探究活动中，教师要敢于放手让学生自主探究，真正做到以学定教、少教多学。还是以《两栖动物与爬行动物》一课的教学为例，有教师就采取了自主探究、以学定教的教学策略。围绕着螃蟹究竟是两栖动物还是爬行动物这一问题，教师首先引导学生回顾复习前面学习过的内容：对哺乳动物的研究是从哪些方面去考虑的？在学生交流的基础上概括出“生活环境、身体表面、呼吸方式、繁殖方式、常见动物”等方面。在此基础上，教者尊重学生的学习愿望，让他们自主选择、自由分组、分工合作：想研究爬行动物的有哪些人，研究两栖动物的有哪些人？哪几个人想在一起研究？想研究哪一动物的哪方面的问题？在接下来更多的时间里，学生则是在自学要求的提示下利用电子书包，选择自己喜欢的动物进行自主探究，并填写学习记录单（如下表）。
我研究的动物 （ ）动物
常见动物 学前想法 学习记录
身体表面
生活环境
呼吸方式
繁殖方式
随后在小组内轮流交流自己的学习记录，并完善和补充自己的记录，形成小组的观点。最后再进行全班的交流，而教师只是在学生汇报的基础上去引导、去分析并完善所研究动物的特征，找出两栖动物与爬行动物的相同点与不同点，并根据这些特征去判断哪些是两栖动物，哪些是爬行动物。
这样的课堂才是真正的科学探究的课堂，才是学生学习与成长的课堂。这样的探究，才是真正的探究。
三、放任自流，缺少“点睛”。
与不肯放手牵着学生按照自己的路子往前走相反，还有部分教者在教学中为了突显学生的主体地位，体现学生的&ldq
uo;自主探究”，则是放任自流，对学生的问题、观点不加任何干涉，也缺乏必要的引导和点拨，从而导致课堂上虽然热热闹闹，但一节课下来学生仍然是云里雾里，不知所以然，课堂收效甚微。如一位教师在执教《昼夜交替现象》一课时，学生围绕着“太阳与地球怎样运动才会出现昼夜交替呢？”这一问题进行思考讨论，并用画示意图的方式来把自己的想法画下来。
在小组交流后进行全班交流，一人汇报，一人在黑板上画出示意图。在这一过程中，教者鼓励有不同想法的同学都在黑板上画下了自己的示意图，一共在黑板上留下了10种不同的画法，这些显然都是学生个性的猜想，里面肯定只有一种想法是正确的，这其中有几位同学的猜想更是具有明显的知识错误“太阳在绕着地球转”“太阳一边在自转一边绕着地球转”……但教师为了尊重学生的猜想，并没有引导学生先去对那有明显错误的猜想进行排除，而是引导学生设计实验来逐一验证黑板上的这10种猜想。一个一个地验证下来，再一个一个地上台汇报、演示，不仅一节课的教学内容花了两节课的时间，而且转得学生头昏眼花，昼夜交替的现象究竟是怎样产生的，还是不知所云。
“在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。”因此，教师在学生探究活动中恰到好处地引导、提醒还是必须的。正如上文所列举的《两栖动物与爬行动物》一课的执教者在学生自主探究过程中巧妙地引导：“对哺乳动物的研究是从哪些方面去考虑的？”“自学提示（学习记录单）”的出示以及“比较找出两栖动物与爬行动物的相同点与不同点”。几个关键处的“点睛”，让学生的探究活动走向深入、高效。
“伪探究”这种现象的存在，主要的原因还在于教师对科学探究的机械理解上，没有把激发探究兴趣、体验探究过程、培养初步的探究能力作为科学学习的目标，我们要以“培养学生的科学素养”为主要目的，去伪存真，把真正的探究留给学生。 [本文由wWw. dYLw.NE t提供，第 一论文 网专业写作职称论文和毕业 论文以及发表论文服务，欢迎光临DYlw.ne T]
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