―、教育管理的伦理基础:
唯物史观的善恶标准善与恶是伦理学最基本的范畴。伦理学史上任何一种理论都离不开对善恶问题的探讨,并且均提出了各自的善恶标准,呈现出马克斯•韦伯所言的 “诸神竞争”现象。虽然探究善恶标准的理论形态繁多,但基本上都可归结为两种相互歧异的理论流派,即伦理目的论(效果论)与伦理道义论(义务论)。伦理目的论主张从人类行为所产生的功用和效果上找寻善恶的标准,以行为后果是否最大限度地为行为者自身和他人或社会带来实质性的利益作为判断行为善恶与否的主要标志;而伦理道义论则将道义理性视为道德行为的内在本质,坚持从人类理性中探寻评价行为善恶的尺度,强调的是理性法则和意志因素。
长期以来,双方各执一端、针锋相对,形成了善恶理论的“双峰对峙”,以至于使人油然而生密尔当年之叹息:“在今日人类的知识领域里,即使对于那些最为重大问题的思考仍然踌躇不前,也没有比解决历来争论不休的关于正当和不正当的道德标准问题更少进展、更令人失望了”[1]。因此,如何解决伦理目的论与伦理道义论的分歧,科学揭示善恶标准的基本规定性,并于此基础之上确立教育管理的基本伦理立场,是不可回避的现实问题。
众所周知,人们往往将符合一定伦理规范的行为谓之为善;反之,则谓之为恶。然而,伦理规范并非一种,如若发生类似“忠孝不能两全”的道德冲突时,又应如何取舍呢?先贤亚里士多德关于善的定义给我们指点了迷津。“人类的善,就应该是心灵合于德行的活动;假如德行不止一种,那么,人类的善就应是合于最好的最完全的德行的活动。”[2]何谓“最好的最完全的德行”?在我们看来,其所意指的就是善恶判断的终极标准。密尔曾言道“有一个基本的原则或法则,作为全部道德的基础……这一个原则是在各种原则发生冲突时进行判决的尺度。”
[3]密尔沿袭传统称之为道德“终极标准”或“第一原则”。那么,这一终极标准应该在哪里寻找呢?伦理学家梯利指出:“道德是为这个世界上的一个目的服务的,这个目的就是道德评价的最终依据。”[4]事实上确实如此,道德并不是凭空产生的,它是人类发展到一定阶段创造出来的产物。那么,人类为什么要创造道德?创造道德究竟是为了什么目的?这实际上是在追问道德起源的原因。而道德起源的原因实质上就是人类创造道德的最终目的,即道德评价的终极标准。
马克思主义唯物史观认为,道德起源于社会物质生活,它是在人类早期的两种生产活动和简单交往中萌芽的,是在人类形成的更高阶段,即在氏族部落内部出现了社会分工、产生了调节利益冲突的需要后才形成的。那么,什么是利益呢?需要在社会关系中表现为利益。人们之间的利益冲突就是通过一定社会关系表现出来的人的需要的冲突。由此可见,人的需要乃是道德起源最为深沉的原因,也是道德在社会生活中不断发展变化的根本动力。诚如伦理学家蒂洛所指出的,“人为什么要有道德”?通过考察人类发展的历史可以发现“道德的产生是由于人类的需要。”[5]
马克思主义认为,“历史的第一个前提是人要满足自身生存发展的需要”,“它既是人类活动的推动力,也是衡量人类活动水平的一个基本尺度”。[6]据此可以断定,凡是有利于人的生存和发展的,就是道德的,即善的;反之,则是不道德的,即恶的。而又由于求生存、求发展是人的本性,它是人进行一切实践活动根本和终极目的,由此可以推论,人的生存、发展需要是善恶判断的根本和终极的标准。我们知道,“人的需要是人的本性,表现着他们追求自身生存和发展条件的必然趋向”[7]。
我们将其谓之为人性尺度。然而,人不仅是“个人的存在”,“同时又是社会的存在物”。而正因为人是社会的动物,所以,道德起源才有它的社会条件,作为人与人、人与社会的利益冲突的道德才得以最终产生。既然道德是社会关系的产物,那么,满足社会存在和发展的需要自然就是道德最为直接的目的。据此可以认为:只要是有利于社会存在和发展的,就是道德的,即善的;反之,就是不道德的,即恶的。概而言之,能否满足社会存在与发展的需要也是善恶判断的一个重要标准,我们将其谓之为社会尺度。
综上可见,善恶判断实际上存在着人性尺度和社会尺度两种标准。社会尺度表征的是道德的直接目的,即协调社会关系,维护良好的社会秩序,促进社会的发展与进步,为人的自我肯定、自我实现创造良好的社会条件,它是道德现实性的体现;而人性尺度则反映的是道德的终极目的,即充分满足人的需要,丰富完善人性,最终趋向于人的自由发展,它是道德理想性和超越性的体现。当两者发生冲突时,社会尺度应服从于人性尺度。究其原因,人性尺度乃是善恶判断的根本和终极的标准,“社会尺度是人性尺度的具体展开和表现”[8]。社会尺度的目的在于维护、促进社会的存在和发展,但社会的存在和发展并不是人们的最终目的,其最终目的还是为了满足人本身的生存和发展。
人性尺度和社会尺度的统一是历史的、具体的统一,在不同的社会形态中有不同表现。在原始社会,由于个体和社会是不可分割的整体,个人利益和社会利益是一致的,善恶的人性尺度和社会尺度是统一的。在私有制和阶级社会,由于财产的私有、阶级的对立和不合理的社会分工,导致善恶的社会尺度和人性尺度的分化和对立。到了共产主义这一人类最高的理想社会,由于阶级、私有制均已消亡,人与人达到真正的平等,个人利益和社会利益协调一致,“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”[9]。于是,两种尺度才在更高的基础上达到了完全的统一,人的自由发展最终成为现实,这也是人类梦寐以求的“至善”目标,人的自由发展这一“马克思主义确立的‘至善’目标”,就成为衡量具体善恶标准是否合理的最高尺度。不难看出,以社会发展的必然规律和人类内在需要为前提建立的人的自由发展的至善尺度,“不仅为衡量具体善恶价值提供了依据,而且对善恶冲突和对立的调节与解决提供了统一的价值基础”10]。
回溯伦理目的论和伦理道义论的分歧,虽然它们所持的是两种截然不同的善恶标准,但都是基于抽象的人性论视角去探寻善恶的标准,即目的论偏重感性,道义论偏重理性,均片面地割裂了人性的丰富性和完整性。而马克思创立的唯物史观,把人“作为在历史中行动的人去考察”,从而实现了从抽象的人向现实的人的转变,使人性尺度和社会尺度在人的自由发展的“至善目标”中得到了真正的统一。因此,它乃是对目的论和道义论分歧的一种伟大历史性超越。
二、教育管理是促进人的自由发展的重要途径
人的自由发展是马克思主义确立的“至善”目标,也是人类社会孜孜以求的美好愿景。作为人类社会生活的一种理想,“自由”蕴涵着一种高度的价值,意味着人自我价值的充分实现。那么,究竟什么是自由?自由的本质和根本标志是什么?马克思主义认为,人的本性是自由的,“人作为特殊的生命存在物,他的生命活动的性质、他的内在本性的基本要求,就是‘自由’”[11]。恩格斯明确指出:“自由不在于幻想中摆脱自然规律而独立,而在于认识这些规律,从而能够有计划地使自然规律为一定的目的服务……自由是在于根据对自然界的必然性的认识来支配我们自己和外部自然界。”
12]这里所论及的 “认识这些规律”,即认识论上的自由,或曰理论理性的自由,黑格尔所言“自由以必然为前提”指的就是这种自由“支配我们自己和外部自然界”,即本体论上的自由,或曰实践理性的自由。这两种自由都是对必然性的认识,也就是说,人只有认识了事物的必然性才能更好地按自己的意志行事从而获得自由。因此,“无论是在认识论上还是在本体论上,无论是在理论理性层面上还是在实践理性层面上,按自己的意志行事是自由的核心”13]。据此可知,马克思主义所认为的自由就是人依据对必然性的认识按照自己的意志进行活动。这种自由不是无拘无束、为所欲为、天马行空的绝对自由,而是受一定现实关系制约、有条件的相对自由,是把认识世界的规律和按照这一规律改造世界有机结合的自由。
马克思主义关于人的自由发展的思想,为衡量和判断各种善恶价值提供了最终准则,也为确立教育管理的善恶标准提供了科学指导。众所周知,教育管理是一种为促进人类自身再生产从而使教育更好地为一定社会服务的特殊的人类实践活动。教育管理活动的特殊性,决定了其目标的确定与达成同教育目的密切相关。
根据教育究竟是满足社会的需要还是满足人的需要,教育史上曾出现过“个人本位论”和“社会本位论”两种对立的教育目的观。然而,教育无论是满足社会需要,还是满足人的需要,都是要经由作为主体的人的发展来实现的,没有人的自由发展,一切都是空谈。因此,促进人的自由发展是教育的根本目的,是教育的社会价值和人的价值的着眼点。[14]教育要促进人的自由发展,不仅有赖于专业教育人员的教育工作,同时,也必须依靠教育管理人员的管理工作。教育管理是一种属人的活动, 教育“管理主体和客体,都包含着人的因素,而且整个教育管理系统的目标,就是一代新人的培养”15]。人不仅是教育管理的核心,更是教育管理的目的。诚然,作为管理的一个具体门类,教育管理也具有效率的追求。但效率并不是教育管理的唯一追求,更不是教育管理的根本追求。
“由于这个管理是限于教育领域中的管理。因此就不能忽视教育组织的目标。”[16]教育目标才是教育管理的根本追求与最终旨归。任何撇开教育目标的教育管理活动,都是没有意义的教育管理活动;任何摒弃教育目标的效率,都是没有价值的效率。由此可见,在教育管理活动中,效率实际是“直接目的性”的存在,而非“终极目的性”的存在。教育管理对效率的追求,必须坚持以育人这一 “终极目的性”为前提,服从、服务于对人的培养。一言以蔽之,对于教育管理来说,人既是发展的第一主角,又是发展的终极目标。教育管理的基本宗旨与教育目标的达成,与人的自由发展这一人类社会终极伦理价值的追求本身是一致的。
将人的自由发展作为教育管理最根本的价值追求和终极伦理目标,无疑意味着教育管理乃是促进人的自由发展的重要途径和实践形式。是否自觉追求并有效促进人的自由发展,是教育管理自身伦理价值的性质和大小的决定性因素,是衡量教育管理善恶的终极标准、最高尺度。科学、先进的教育管理善恶标准乃是以人的自由发展为基本规定性的:只要有利或促进人的自由发展的教育管理活动或行为,就是道德的,即善的;反之,凡是背离或阻碍人的自由发展的教育管理活动或行为,就是不道德的,即恶的。这就是教育管理应该坚持的基本伦理立场,是教育管理应该追求的终极善。
三、向善之路:教育管理促进人的自由发展的原则路径
教育管理伦理价值基础的确立,必须坚持促进人的自由发展这一教育管理的基本伦理立场,必须反映人性和社会最基本的伦理要求,必须体现教育以及教育管理作为人类社会特殊实践领域的特殊伦理要求。促进人的自由发展的教育管理,应该是恪守人道、发扬民主、崇尚公平、坚持公益和注重效率的教育管理;教育管理要促进人的自由发展,最终通往向善之路,必须从这几个方面着手并做出不懈的努力。
(一)恪守人道人道
是以人性的存在为基础、以人性的实现为指向的最一般、最基本的伦理准则。在教育管理中恪守人道,“就是要求教育管理活动应该以一种更合乎人性及人的需要的方式,并为了人的目的来进行”,“这不仅是一切属人活动的共同与一般特征, 更是对教育管理活动的根本和特殊要求”。
人道在内容上具有层次性:低层次的人道,即“把人当人看”的人道,就是要关心人、爱护人、尊重人的权利, “使我们能够对我们的同类做出一切我们力所能及的善事”高层次的人道,即“使人成为人”的人道,就是要把人本身的自我实现与完善当作目的,“使人在社会中按照人的本质生活,成为一个真正的人”。据此,在教育管理活动中恪守人道应该体现为以下两个基本方面。首先,“把人当人看”一充分体现尊重人权的精神。人权所涉及的是人生存、发展的最基本的领域,也是人自由发展的最为基础性的保障条件。在教育管理活动中,体现尊重人权的精神,最基本的是尊重和维护被管理者的一般人权,即人身权利、人格权利、社会权利、文化权利以及政治权利等确认每个人都有生存和发展的一般权利。这是教育管理善恶、人道与否的基本标志。
除一般人权之外,对教育管理而言,还要特别注意保障和维护个人的受教育权。因为将受教育权确定为人权的重要内容并加以保障,是包括我国在内的现代国际社会的基本共识,同时,也是教育管理尊重人权精神的一种特殊体现。其次,“使人成为人”一积极促进个体的自我实现和自我完善。教育管理不仅要充分体现“把人当人看”这一基本人道精神,更要致力于“使人成为人”的人道追求。这种人道追求,亦即人的自我实现和自我完善的过程。“马克思主义认为,人的自我实现的活动就是获得自由的过程。” [18 ]因此,所谓人道,说到底就是通往自由之道;换言之,自由也就是最根本的人道。所以,教育管理要践行“使人成为人”的人道追求,就必须积极促进个体的自我实现和自我完善。
(二)发扬民主
民主是一个政治范畴,也是一种伦理范畴。民主的伦理意蕴,从根本上说,是作为主体的人对自身的自主性、自由的类本质的价值诉求和积极确认。用黑格尔的话来说,就是使人“成为一个人,并尊重他人为人”。民主之于教育管理具有十分重要的伦理价值,民主不仅可以通过理想的激励,提高人们参与教育管理活动的积极性,为教育管理的不断完善提供内在的精神动力;更为重要的是,它切实地为教育管理活动注人了深切的人文关怀,这种人文关怀范导教育管理活动的开展,提升教育管理活动的伦理精神,预防教育管理活动中任何背离人的目的和价值的偏向。在教育管理活动中,要充分发扬民主,“实现民主管理,正是淡化管理的异化职能, 促进人充分而自由发展的重要工具”[19]。在教育管理活动中发扬民主可以通过以下具体途径开展。首先,维护保障全员平等参与教育管理的权利。民主为全员参与教育管理活动提供了制度性的保障。
其核心是把“人人参与管理”这一原则用一种可操作的方式安排下来,使之成为一种制度性事实,并赋予人们以广泛的教育管理参与权,从而使教育管理成为一种人人参与的管理,而非少数人的管理或专制的管理。教育管理是否维护或体现了这一权利,以及人们参与教育管理权利的范围、程度大小,是教育管理是否民主以及民主化高低的根本标志。其次,加强教育管理权力的监督与制约。教育管理权力如果得不到有效的监督与制约,势必导致滥用职权、专制独裁等破坏民主精神现象的发生。再次,发扬教育管理者的民主作风。教育管理者自身的民主素养、民主作风,是影响教育管理民主化进程的一个重要因素。没有教育管理者的民主作风,就不可能有教育管理的民主化。因此,发扬教育管理者的民主作风,是推进教育管理民主化的必然要求。
(三)崇尚公平
公平是人类社会具有永恒价值的基本理念和价值取向。一般而言,公平即社会合作体系中人与人之间利益分配关系的合理性。
公平在教育管理促进人的自由发展进程中发挥着十分重要的作用。首先,公平是教育管理促进人的自由发展的内在保障。人的自由发展并不是单个或某些人的自由发展,而是所有人的普遍的自由发展。公平正是通过对人们的自由做出适当的限制来实现人的普遍自由的,它是教育管理“保障每一个人尤其是弱势群体中每一个人的基本权利、守护人性、促进每一个(人)自由而全面地发展的最重要机制”[20]。其次,公平是教育管理促进人的自由发展的重要动力。根据亚当斯的“公平理论”,在教育管理活动中,如果管理者能做到公平管理,就能保护和激发人们的积极性,充分发挥他们的创造精神和潜能,使其行为朝着组织所期望的目标而努力。
“通过公平的管理可以使人们形成并不断巩固和发展追求组织所期望的价值目标的信念。这就是公平的激励原理。”[21]再次,教育公平是教育管理促进人的自由发展必须实现的重要目标。教育公平是实现人的自由发展的重要基石,是人的个性自由而全面发展的必由之路。教育管理要促进人的自由发展,必须采取一切可能的措施维护、促进教育公平。这是教育管理促进人的自由发展的客观要求,更是教育管理促进人的自由发展必须实现的重要目标。
(四)坚守公益
所谓公益,即公共利益,“指对全体公民的生活都有好处的一切东西,或指全体公民都可分享的好处”[22]。公益是社会自身衍化的产物,它根植于社会,以社会全体公民的福利为追求目标。公益不仅表现为一种客观实在,而且还体现为一种抽象的伦理价值取向,一种以公益为本位的伦理价值观念,因此,具有显着的伦理性特征。公益性是现代教育的题中应有之义。
教育的本质属性是培养人的社会过程,教育的根本目的不是谋求经济利益、追逐利润,而是通过对个体传递社会生产和生活经验,促进个体身心全面发展,推动个体社会化,进而使社会得以延续、发展和繁荣。因此,教育从根本上并不是一项营利性的产业,而是为人类社会生存和发展创造各种基本条件的事业。特别是“进人现代社会以后,教育已经成为一项关系国计民生的宏大事业,因此由公益性取代以往教育的私事性就是现代教育区别于以往任何一种教育的一个基本的价值前提”[23]。
当今世界,几乎所有国家都强调教育的公益性质,承认教育是一项崇高的社会公益事业,并且在立法上加以确认。既然教育具有公益性质,以公益作为自身的伦理追求目标,那么,教育管理显然也要坚持体现这一价值取向,以保障、维护教育的公益性作为自身活动的行为准则, 将教育作为一项崇高的公益事业来办,以维护和增进社会的公共利益作为基本要求和最终目的。我们知道,教育管理为社会服务,推动社会的发展和进步,不仅是要通过作为主体的人的发展来实现的,而且社会发展和进步的内在标志和最终目标也是落脚于作为主体的人的发展的。因此,教育管理只有坚持教育的公益性,切实维护和增进了社会的公共利益,其促进人的自由发展的伦理目标才可能得以实现。
(五)注重效率
效率虽然不是教育管理的根本追求,但并不意味着教育管理就可以不注重乃至忽视效率。事实上,对教育管理来说,效率本身也是具有积极的伦理意义的。教育管理最根本的价值追求是促进人的自由发展。而这一目标的实现是要通过大力发展教育事业来进行的。
“制约教育事业的发展有许多因素,作为管理教育的教育管理活动是最重要的因素之一,教育管理活动效率高,有利于整个教育活动的运行,促进教育事业的发展;反之,是有碍于教育事业发展的。”[24]不难看出,教育管理效率的伦理意蕴集中体现在,它是推动教育事业发展进而促进人的自由发展的一种必要条件。虽然说它可能缺乏一种超越性的精神价值,但其在推动教育事业发展进而促进人的自由发展过程中所蕴含的伦理意蕴却是显而易见的。
教育管理效率具有伦理意蕴,说明教育管理伦理并不排斥效率,相反,教育管理伦理本身就包含着教育管理效率的要求。虽然它并不是教育管理伦理正当性的充分条件,但却是不可或缺的必要条件,对教育管理伦理目标的实现发挥着重要的基础和支持作用。教育管理无效率或低效率,将在很大程度上影响、制约着教育管理伦理的实现。因此,在当前的教育管理实践中,我们必须在坚持以育人这一终极目的性的前提下,注意树立科学合理的教育管理效率观念,注重效率的提升,以充分发挥其对教育管理伦理的基础和支持作用,从而推动教育事业的快速发展,最终有效促进人的自由发展。
