20世纪70年代，马丁•特罗(MartinTrow)提出高等教育“大众化”概念和相应理论。20世纪90年代，日本广岛大学教育研究中心教授有本章在曰本高等教育发展过程中发现存在马丁•特罗的理论不能解释的现象，于1997年发表《后大众化时期学术机构改革的跨国研究》一文，提出高等教育“后大众化”概念，引发了发达国家有关高等教育发展的讨论。近年来，围绕高等教育“后大众化”时期的公平问题，英国政府和高等教育机构采取了一系列措施。这些措施对我国高等教育从大众化向“后大众化”的发展有重要的参考价值和借鉴
―、英国“后大众化”高等教育的主要特点
20世纪60年代，英国高等教育开始大规模发展，但由于传统精英主义教育思想根深蒂固，博雅教育与职业教育之间由来已久的“双轨制”阻碍着高等教育大众化的发展。20世纪70年代，英国高等教育在世界经济危机影响下朝保守方向调整，来自不同家庭背景的受教育者的入学机会开始出现差距并扩大。20世纪80年代，《雷弗休姆报告》扩大了高等院校的入学途径，到20世纪80年代末，英国高等教育入学率达到15%，进入大众化阶段。[1]1992年，兴起于19世纪的多科技术学院升格为大学，以下称“新大学”)，标志着英国高等教育双轨制的结束及“后大众化”时期的来临。[2]“后大众化”英国高等教育以大量非传统学生(通过多种途径并有更多机会接受高等教育为主要特征。
1.入读高等教育的途径更加灵活多样
在英国，获得普通中等教育证书考试高级水平课程(A-level)、国家通用职业资格(GNVQs)、教育职业证书(VCEs)、工商及技术教育委员会证书(BTEC)、苏格兰高等证书等是学生进入大学的基本途径。另外，学生还可通过升学课程(AccessCourse)、高等教育学分(HEcredits)等非传统方式获得进入高等院校继续学习的资格。升学课程主要为19岁以上的大学入学前准备不足的成年人开设，被视为进入英国高等教育的“第三条道路”，先前的学习或工作经验都可换算成学分，以换取高等教育入学证书。承担继续教育的部门和机构一方面为个体进入高等教育提供准入证书，另一方面也是当地•104•
高等教育的提供者，尤其是在职业教育、部分时间制教育及非学历课程方面。高等教育学分包括申请者获得的开放大学学分及英国其他高校的学分。另外，对没有取得正式入学资格的成人学生而言，他们可通过对先前工作经验的认定进入高校，也可通过参加高校组织的入学考试获得该校的准入资格。[4]
2.不同发展取向的高校之间学术传统泾渭分明
英国高等教育“后大众化”进程中，尽管形式上的“双轨制”被取消，学生入学机会增加，但并没有从根本上改变英国高等教育发展中一直存在的非均衡状况。不论是资源配置还是学术传统，以研究取向为主的传统大学及以实践应用取向为主的新大学之间仍然泾渭分明。传统知名大学如牛津大学、剑桥大学、伦敦大学等，向来注重基础研究和学术引领，学术底蕴深厚，地位较高;新大学对招生没有严格限制，主要提供与职业技术有关的课程，重在职业能力培养，“三明治”课程即其办学特色之_。新大学在发展过程中有渐渐向传统大学“漂移”的趋势，学术界称其“学术漂移”(academcdnft)，新大学的办学目标与办学定位渐渐向传统大学靠拢，但它们在科研与学术上无法与传统大学相媲美。新大学与开放大学是吸纳非传统学生的主要机构，通常新大学的成人学生占60%，开放大学30岁以上的学生占75%。5]开放大学的教育质量在全英位列前茅，新大学则在“漂移”过程中有丧失优势的倾向，教育质量也并不乐观，它与传统大学之间依然存在较大差距。
3.非传统学生入学率激增、学生结构日趋复杂
英国开放大学副校长约翰•丹尼尔指出，部分时间制学习既是高等教育大众化发展的原因，也是其结果。[6]非传统学生多选择非全曰制学习方式，因此非传统学生成为英国高等教育迈入大众化及“后大众化”的主要推手。1995年，英国高等教育传统学生入学率增长缓慢，非传统学生入学率增加。2004-2005学年，成年人参与全日制和非全日制高等教育的人数达55.8万余人，占同期招生总人数的60%，90%的非全日制学生为成人。72010-2011学年，超过50万的新入学学生选择全日制学习方式及“三明治”课程，将近30万的新入学学生选择非全日制学习方式，非全日制学生占总人数的32.8%。8]另外，已获得相关高等教育证书的学习者再次接受教育也提高了英国高等教育的入学率，2010-2011学年，有23.8%获得各种高等教育证书的毕业生选择继续学习。二、英国“后大众化”高等教育的公平问题及其原因
1.早期教育生活背景影响学生选择不同的学校
大学的社会地位、学术影响力及学生预期就业
前景历来是学生选择入读高校的主要因素。学生还会根据早期社会生活形成的习惯及学术取向选择学校，这是不同社会背景的学生选择不同高校的根源。这些“适应”性因素与学生所处社会的政治、经济、文化及早期教育相互关联，影响着学生的入学动机与学校选择。来自处境不利的群体的学生在进入高等院校时面临两方面挑战：不同于早期生存环境及身份的挑战、受此影响的学业发展的挑战，早期社会生活背景形成的定势使处境不利学生不得不“忍受”来自变化与不平等经验的挑战。M]由此带来的教育不公平已成为英国高等教育“后大众化”时期面临的一大难题。
在英国，人们更愿意选择让他们在文化适应和身份地位上感觉舒服的大学，这样的大学能让他们真正感受到自己的尊严和价值。[11]“后大众化”阶段的高等教育放宽了个体教育选择权利，对处境不利群体学生而言，他们缺乏全面的关于高等教育的信息，更愿意选择聚集了与他们习惯相似群体的新大学，但新大学的教育质量低于传统大学。因此，尽管英国高校入学率总体提升，但并没有从根本上改变处境不利学生在高等教育领域的不利地位。受教育者个体早期的教育生活背景成为影响个体选择教育的根本因素，其入学机会是“基于阶级的社会不公平在高等教育领域的复制”，绝大多数来自工人阶级的学生在大多数人看来仍接受着“二流"(secondclass)的教育。
个体的学位等级不仅影响着个体的生活与学习，还影响着下一代人的生活与学习。因为不同学位等级反映受教育者的受教育质量，其结果必然是受教育者在劳动力市场上竞争能力的强弱，进而关系个体能否借助教育向社会上层流动。受教育者如果不能借助学位等级获取较高报酬的岗位，个体所处的社会生活环境就会给个体后续教育及下_代的教育成就带来负面影响，即“教育与家庭经济收入间关系的加强减弱了代际间的流动性，上一代受教育经历及教育所能带来的收益都与个体的教育取向有关
2.政府资助体系变化导致受教育者与教育机构的分流
20世纪七八十年代，英国劳动力市场的可观酬劳及保守党政府的政策刺激着高等教育发展，高等教育实行全免加补助的政策。20世纪80年代末，英国高等教育入学人数增加，政府资助额度下降，高等教育采取统一标准收费的政策。对贫困学生，国家提供生活费贷款，但没有生活费补助，毕业生按收入比例偿还贷款。2006年，英国政府根据“同质同价、异质异价，购买力不同、价格不同”的原则有差别地向不同经济条件的学生收费，即差别收费政策。该政策目的在于促进高等教育公平，但新的不公平现象却又随之产生。
第一，受教育者的分流。最近十年，英国高等教育的急剧扩张让不少高等教育机构面临财政赤字，而政府又无力承担，因此英国政府将高等教育的支付能力从国家转移到个体，以此加强高等教育资源分配与受益人自身的利益，结果却导致受教育者在学费影响下“分层”入学及越来越多的大学生在学习期间兼职，直接影响了高等教育质量，拉大了受教育者间的差距。主要表现为：其_，尽管来自处境不利群体的青年人有进入高水平大学的更为适当的资格证书，但高水平大学的收费是他们选择教育前不得不考虑的因素。即便有高校为吸引更多学生而下调学费，但仅针对部分人群，如2011年底英国《高等教育虽丨〗刊》报道称：英国25所大学为争取额外2万名学生名额，将通过降低学费至7500英镑或更低来吸引学生，但它们都是通过对富裕学生的学费打折来下调平均学费。15]其二，不能支付高昂学费的学生只能选择收费较低的新大学，并在就读期间兼职以支付学习费用，兼职不仅影响学生的学习时间及学业成就，还给学生带来更大的压力，如因兼职而引起綴学。其三，新的贷款支付体系主要服务于全曰制学生，较少针对部分时间制学生，16]而来自处境不利群体的学生多选择非全曰制学习方式。其四，在大学毕业生逐年增多、经济形势逐渐低迷的情况下，大学生毕业后获得一份收入较高的工作越来越困难，加之通货膨胀率不断上涨，许多学生在面临还贷压力的情况下放弃了进入高校的机会。
第二，教育机构的分流。一方面，社会声望较高的高校的学生较少在学习期间从事兼职，学生因从事兼职而产生的分流并不明显，新大学与之相反，两类不同高校间的差距在学生是否从事兼职的影响下逐步拉大。另一方面，政府教育经费的削减加剧了高校间的竞争与分流，“学术声望”成为学术质量的代表。迪尔(DavidD.Dill)认为，市场竞争鼓励通过学术竞争提升学校声望，这会极快地增加高等教育的费用并阻碍学生的发展。而社会地位及声誉较高的学校依托既有“学术声望”提高学费有可能导致价格垄断并破坏产品效率，这意味着政府教育经费的削减为精英大学提供了体制外的“价格保护伞”，为少数精英大学通过提升学费增强竞争力以合理说辞，确保教育质量的措施实际上导致了这样一种市场失败：通过提升不等同于社会收益平衡的高等教育社会资本而导致的市场失败。17]市场在协调高校间差距时的作用朝相反方向发展，高校间的分流愈加明显。
3.社会对人力资源的要求与选择增加了处境不利群体的教育成本
其一，不同群体间的收入差异并没有因处境不利群体自身的改变得以消减。接受高等教育被政府认为是处境不利群体实现“改变”的途径，也就是说，处境不利群体通过提升自己的受教育水平来提升自身在劳动力市场上的竞争力，以改变当前的处境，实现社会流动。这些变化在被认为是有价值的同时也带来了发人深省的假设：处境不利群体自身必须适应变化，以适应并融入未发生变化的高等教育文化及体系。18]即为提升自身在劳动力市场上的竞争力，来自处境不利群体的学习者必须使自身适应变化，而变化发生发展的过程是处境不利群体按照社会上层的意识形态与行为方式调整自身意识与行为的过程。以社会主流文化为价值取向的高等教育文化及体系必然不会因处境不利群体的变化而变化，不同群体间的经济差异也不会因为学位的获得而发生改变。另外，高等教育入学机会公平并不等于高等教育公平，英国政府主要通过基础学位(foundationdegree)来增加入学机会，而来自低收入家庭的学生多进入职业教育，这是对社会分层的再复制，并在一定程度上加剧了社会分层。因此，尽管来自处境不利群体的学习者获得了进入高校的机会，但他们的学业成就并没有带来预期的结果。
其二，处境不利群体承担着更大的文凭贬值风险。《迪尔英报告》(TheDearingReport,又称《学习社会中的高等教育》，1997)在鼓励人们积极参与终身学习的同时，认为受教育者应该为他们所受的教育付费，因为“受过教育的学生远比没有受过教育的学生的收获多”，这也让“在追求成为社会精英的机会时，要愿意承担由此带来的风险”成为人们默认的理念。但高等教育入学机会的增加并不等于就业机会的增加，扩充了的高等教育使毕业生的增长速
率远远超过劳动力市场所能提供的新进岗位增长率，来自处境不利群体的毕业生走上工作岗位后发现大学学位证书并没有提升他们在劳动力市场上的竞争力，却给来自富裕家庭及主流文化的学生带来不成比例的收益。19]正如布迪厄所言，学历扩张必然带来极大的牺牲，多数情况下，文化层面的不利因素常冒着学位贬值的风险而告终。20]这就出现这样_种情况：政策认为高等教育能给人们带来更大的收益，因此极力扩张，由此带来的教育经费压力多通过学费上涨来解决，但劳动力市场并不因毕业生人数的增加及高等教育学费的上涨而刻意为来自处境不利群体的毕业生扩充岗位数或提高薪金待遇，因此他们在承担高等教育发展带来的直接成本(即学费)时，还得更多地承担其间接成本，即个体因学习丧失的收益及学习完毕后的文凭贬值风险。
三、英国推进“后大众化”高等教育公平的主要措施
高等教育不仅能带来个体收益，还能带来社会收益，而英国政府对教育一贯的干预态度也正是其重视教育的体现之_。在英国高等教育领域，推进教育公平与提升教育质量是同等重要的议题。为此，英国政府及高等教育机构自身采取了一系列行之有效的措施推进高等教育公平。
1.基于人人享有平等入学权利的理念而完善入学政策
《罗宾斯报告KRobbinsReport,1963)的发表曾促使英国政府将学生人数与教育经费挂钩以鼓励高校扩大招生，以此给人们提供更多的接受高等教育的机会，促进高等教育公平。随后，英国颁发了_系列政策鼓励高校扩招，扩张高等教育入学机会，而高等教育的规模确实在各种政策的影响下快速发展。1997年的《迪尔英报告》提升了人们接受终身教育的意识及兴趣，并为非传统学生提供了更多接受教育的机会。2000年英国政府推出的基础学位是针对在职人员设置的一种学历文凭课程，其水平比本科学位低，但比高等教育国家文凭(HND/C)高。2003年，英国政府将扩大基础学位作为提升高等教育入学率的途径，“注重实践与技能的基础学位在扩大高等教育入学率的公共教育政策目标方面发挥着重要作用
为保障成年人的学习权利，英国通过《反年龄歧视法》(2006)规定不得以年龄大小作为招聘、培训、入学和晋升、加薪等的评价标准;通过《新机遇：为了未来的机会均等》白皮书(2009)提高19一25岁青年人的教育参与率，以改善他们的选择机会;通过《崇尚志向：知识经济中大学的未来》白皮书(2009)提出国家应在三年制高等教育机构扩招的基础上积极开展非全日制教育、以工作场所为基地的教育和职业导向的基础学位项目等，继续增加高等教育入学机会。为确保处境不利人群有接受高等教育的机会，英国通过《扩大高等教育的参与》(2003)提出扩大高等教育入学机会并保证入学的公正性，让具有不同学业、不同家庭背景、不同族群和社区的学生获得进入高等教育的机会并得到资助与指导。
2.建立中立、专业、高效的招生服务机构
1993年，英国针对处境不利群体学生的实际情况及高等教育自主招生的实际将大学中央招生委员会和多科技术学院招生服务局合并为大学入学申请办事处。1997年，负责艺术与设计教育方面招生工作的艺术设计部并入该办事处，此后英国高校的入学申请事宜都由该办事处负责，而该办事处也被认为是全英国最优秀的公共服务机构。该办事处主要为申请进入英国高校的学习者提供学科领域(本科学位课程，包括专升本课程)及学习模式方面的服务，为英国所有大学提供招生服务。作为中介服务机构，其提供的服务主要有以下几方面：其_，申请者可通过该办事处每次申请5所高校，最大限度增加了申请者的选择范围，申请者有可能同时被5所学校录取，但必须在截止日期内作出决定，并告知办事处，由办事处联系相关学校。其二，办事处通过采取正常录取阶段、调剂录取阶段、补录阶段最大限度确保申请者获得入学机会，避免申请者因申请某_高校而错过申请其他高校的机会。其三，该办事处不介入高校的录取意愿，只负责与高校联系。其四，结合工作开展研究，研究成果直接为申请者提供信息服务，并为学校(含中学)、职业服务、专业机构及雇主提供咨询与建议。其五，不仅每年为两百万的申请者提供全日制本科课程服务，还帮助学习者找到适合自己的课程。22]
3.健全多类型的、针对不同经济条件学生的资助体系
2006年实施的差别收费政策规定学生无需提前支付学费，而由政府以贷款的形式为其支付学费，并根据学生的不同经济条件、居住地、学习年限及贷款用处为其提供不同额度的生活费补助或贷款，毕业生的年收入达到15000英镑时，他需要每月以收入的9%作为还贷金额偿还助学贷款，其还贷年限为25年。2012年，政府将毕业生的还贷起点提至年收入21000英镑，还贷比例依然为月收入的9%，还贷年限延长至30年，逾期未偿还者将由政府核销其债务。23]该资助体系一改英国往昔统一免费或统一收费的格局，在有区别、有针对性地为来自不同经济基础的学习者提供资助的同时降低了政府的经费分担压力。此后，政府对高等教育的投入逐年下降，高校来自学费的收入逐年上升，2010—2011学年，政府投入降至32.2%(2006—2007学年为37.7%)学费收入(占高校收入总额的32.6%，比2006—2007学年上涨了7.2个百分点)首次成为英国高等教育收入份额中占比例最多的部分。24]在生活费补助及贷款方面，英国也实行差异分配政策，如2012—2013学年，家庭年收入在25000英镑及以下的学生将获得3250英镑的生活费补助及3875英镑的生活费贷款，家庭年收入在45000英镑及以上的学生不能获得生活费补助，但能获得5288英镑的生活费贷款。25]该资助体系多适用于全曰制学生。
从2004—2005学年起，学习时间超过一半的低收入非全日制学生可获得助学金，补助金额随收入的提高而减少。有子女的学习者还有资格获得儿童保育方面的资助，这类资助由院校负责，申请人可通过入学学习基金(ALF)获得。2010年，《确保英国高等教育可持续发展的未来》(又称《布朗尼报告》，BrownieReport)取消了非全日制学生预先支付学费的规定，只有当非全日制学生的学习强度达到全曰制课程的25%时，才能申请学费贷款支持，具体细节要根据课程而定。26]该报告认为非全日制学生不能获得生活费支持，因为他们可获得其他的政府救济。同年，英国政府发布了未来四年的《开支审察KSpendingReview)，提出从2012—2013学年开始，全日制学生、新生及非全日制学生都将获得政府贷款。
4.完善评估体制，向社会提供高等教育质量监测信息
1992年颁布的《继续教育和高等教育法》规定撤销全国学位授予委员会，设立高等教育基金委员会，并由后者设立教学质量保障委员会负责教学质量监控。同年，大学校长委员会成立了高等教育质量委员会取代学术监控部，加强对高等院校学术标准和质量管理的评估。高等教育基金委员会和大学校长委员会建立了各自的高等教育质量评估体系，分别进行学科评估和学术评估。二者相互配合确保了英国高等教育的质量，在统_的高等教育体系下，由于二者的评估标准不一致，评估结果也不尽相同，因此给人们辨别、选择高等教育带来很大困扰，与统一的高等教育体系相匹配的统一的评估机构与评估标准呼之欲出。1997年3月，高等教育基金委员会和大学校长委员会合作成立了高等教育质量保障署该机构主要通过质量控制、质量审计和质量评价全面负责英国高等教育质量的保障及评估。英国高等教育的评估方式是质量审计式的，它既不同于美国式的认证，也不同于西欧国家的评价，其目的在于确保高校能找到适合自己的评估方法和程序，以此不断改进质量。
相关部门联合统计并公开高等教育统计数据也是英国确保高等教育质量、推进高等教育公平的措施之_。1999年，英格兰高等教育拨款委员会首次公开不同高校的生源比例，包括来自社会经济低阶层、公立学校及处境不利群体家庭的学生比例，同时以此为评价指标，鼓励高校抛开受教育者的背景选拔学生。目前，英国已形成一套较为完整的数据收集、统计系统，英国高等教育统计局将来自大学入学申请办事处、学生贷款公司、经济合作发展组织(OECD)及本部门的数据汇总后向全社会公布。此外，高等教育统计局还与商业、创新与技能部威尔士议会政府(苏格兰政府和北爱尔兰就业与学习部等合作为社会提供高等教育数据信息。27]另外，各高校自身的质量保障、统计与评估工作也是英国确保高等教育质量、推进高等教育公平采取的措施。
5.在关注教育质量的前提下，高等教育朝多元化方向发展
同质化、统一化的高等教育并不能确保教育质量，因而英国高等教育体系越来越呈现多元化的特点，且各自有其任务、有其追求。28]这也是英国高等教育在经济全球化冲击下表现出极强的适应能力，成为继美国之后同时注重质量与机会均等国家的原因之一。2009年，英国在《释放希翼：职业公平准入小组的最终报告中指出，调查对象们认为当前灵活的学习途径是能让学习者与专业人员获得发展的途径，包括远程学习、灵活的认证、部分时间制高等教育以及支持成人学生获取或改变职业的途径。9《布朗尼报告》建议高校应以价格和教学质量为基础，帮助学生获得高质量的信息，以利于他们选择适合自己的高校及课程。
注重专业性是英国关注高等教育质量的体现，英国政府充分认识到职业证书的重要性，未来的人才市场将越来越青味具备局水平技能的人才。2009年，英国25-28岁获取学术资格的人数远多于法国和德国，获取职业资格的人数却明显少于后两国。31]专业性的、技能性的工作岗位将成为未来英国的主导岗位，为胜任工作，人们需不断接受教育与培训，因此“短期的、以职业为导向的基础学位将继续成为英国未来教育与培训的主要组成部分。”32]教育公平关涉教育的后续发展，“除非关注不同群体间人们高等教育学业成就的平等，并确保平等，否则单独追求高等教育规模的扩张在目前是不可行的。”33]英国充分意识到教育公平的重要性并采取—系列措施推进高等教育公平，但这些政策在“后大众化”时期依然没有带来预期的成就，受教育者早期教育生活经历的改变是_个历时较长的过程，需要几代人的努力;差别收费政策依然存在不公，按教育质量与教育水平收费的高水平大学依然让寒门子弟“望而却步”;统一的评估体制让以往注重职业教育及技能训练的新大学失去特色与优势;教育质量的提升不仅仅依赖于多样化的教育体系与对专业性的关注。即便如此，英国政府在推进高等教育公平过程中所持的态度及采取的措施不失为有效的尝试，值得我们借鉴。
