高校设计艺术学一级学科体系内的建筑史课程，目前正面临着一种尴尬的境遇：一方面，它在环境艺术设计专业培养计划中的重要性似乎在不断提升，越来越多的大学将建筑史列入艺术设计相关专业研究生入学考试的必考科目。另一方面，在实际教学中，这门课程的实施却正遭遇着“滑铁卢”：不但教师感到教学乏术，学生也觉得兴味索然。造成这种困境的主要责任在于教师与学校。因此，有必要对当前高校艺术设计专业的建筑史教学模式进行反思，摸清其中规律，使这门课真正体现出其对于环境艺术设计学科教育的基础性、指导性意义。
1 对教学实践中问题的反思
当前艺术设计专业的建筑史教学之所以出现上述问题，是因为学生在学习过程中对建筑历史知识的解读遭遇了障碍。教学方法的改良应从扫除这些障碍着手。
1.1 文本符号的障碍
根据符号学的观点，一切人类文化都是以符号的形式保留下来的，建筑史当然也不例外。传统的建筑史教学更多地关注建筑风格的演变。这种风格主要体现为历史上各个时期的图案、纹样、色彩、造型等的组合。但在初学者眼中，这些风格远离了他们熟悉的当代的鲜活生活，更像是一系列复杂难懂的编码符号——以西方古典建筑为例，对于从古希腊、古罗马到文艺复兴、法国古典主义、欧洲新古典主义的风格流变，初学者往往会觉得是均质而平淡的，很难找出其中明显的差异;而中国古代建筑中斗拱之类的复杂结构，同样也会构成学生解读过程中的符号障碍。
1.2 教学媒介的障碍
沃尔夫林发明的幻灯片配合语言精讲的方法，迄今已成为艺术史及建筑史课堂教学的一种标准范式。在这种教学法中，静态的图片是最主要的教学媒介。图片的使用的确大大提高了教师教学传达的效率，但运用于建筑史的教学中仍然具有很多局限——建筑艺术实际上是三维甚至是四维的时空艺术，二维图像很难表达出人们进入空间时那种多维的复杂感受：空气、温度、湿度、明暗，每一个方向转换带来的心情的微妙变化……人们不会因为看到了金字塔的平面、剖面图，几张不同角度的照片，就觉得自己已经理解了金字塔。同样，如果不是亲临其境，光凭图片，我们对萨伏伊别墅的空间印象也只能是支离破碎的。
2 对教学目标及内容的思考
在艺术设计专业当前的建筑史教学模式中，掌握并记住各历史时期的建筑风格、经典建筑形制等内容往往成为教学的指向性目标。然而在学习实践中，囿于文本符号及教学媒介的障碍，学生其实很难真正理解这些内容，记忆也就成为一件异常痛苦的事情。
文化史学者布克哈特认为，历史研究属于教化，而不是科学。杜威也指出，教育可以无目的，教育是生长，除了谋生的工具价值外，还有内在价值——使学生了解到事实、观念、原则和意义。①这些观念提示我们，建筑史教学不应以过分严谨、科学化、概念化的面目出现，它除了提供建筑现象的知识，更应该关注建筑现象、人及社会文化之间的关系——例如，宏大的社会、文化背景与个人命运的戏剧性交汇，如何导致了建筑现象的发生、发展、延续和灭亡。如果这是建筑史讲述的重点，那么这样的建筑史一定会消灭历史与当代之间、作者与读者之间的隔阂，激发共鸣，因为它与人性的基本情感相通。因此，艺术设计专业的建筑史教育首先应定位于一种通识教育：不急于提供节点式的知识概念，而要关注学习者成长面上的价值熏陶、思维培养、情感的健康化。这样，建筑史教学才能发挥其基础的塑造设计者良好品性的作用，同时，将艺术类学生从其不擅长的记忆模式中解放出来，发挥其情感丰富，领悟力强的优势，正确释放其学习能量。
3 教学方法的思考
作为通识教育的建筑史，其教学应采用“体验式”方法。皮亚杰的建构主义理论认为，知识的获得不是被动灌输而来，而应通过学习者的主动建构，即将被传输的知识重新加以解释，建立新的理解。学习因而成为一种体验的过程，即通过主动思考和探索，产生切身的感悟，知识从而被内化为亲历过的情感和经验。心理学研究表明，对于大脑而言，体验比认知更真实。概念的认知比起情感的体验，后者更有力量。②这也意味着传统的教师主导的单向教学模式转变为既强调教师主导，又充分发挥学生认知主体作用的双向型教学模式。在具体的建筑史教学中，师生共同参与建构、尽可能接近真实地还原建筑所处的文化情境，在此过程中，文本符号及教学媒介的障碍被超越，建筑的意义及价值得以凸显。
3.1 结构主义
霍克斯认为，“任何情境中，某种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间的关系决定。”③根据结构主义理论，任何事物都存在于由一系列元素构成的网络结构中。对元素的理解不能将其与整体割裂，而应将其置于整体网络中，并与其它元素联系起来。
建筑的演变是体系中各元素相互作用的结果。孤立的建筑现象是不存在的。在建筑史教学中，用结构主义方法对建筑史要讲述的内容进行梳理，呈现各内容要素之间的脉络关联，将有助于学生形成关于建筑史的清晰整体概念，更好地理解建筑现象。如图1。
图1 建筑史的内容体系
3.2 意义赋予
生态心理学家认为，被赋予意义的刺激，才容易为人理解，形成记忆。同样，作为符号体系的建筑史，只有被赋予意义才能作为有效的信息刺激，被学生所接受。建筑是为满足人类的生活需求而建造的，历史建筑的意义，只能到其所在的曾经具体而生动的历史生活中去寻找。正如布鲁诺·赛维所言，“含义最完满的建筑历史，几乎囊括了人类所关注的事物全部，若要确切描述其发展过程，就等于是书写整个文化本身的历史”。布克哈特也认为，只有文化史而没有专门的艺术史。建筑现象就是其所在的历史横断面——由政治、经济、宗教、制度、艺术、军事、自然等事件缠绕交织在一起的真实生活中的一方碎片。理论上说，只有尽可能真实地还原建筑所处的历史情境，我们才可能接近历史上的建筑事实。
但是，作为一种由符号体系所承载的建筑史，其讲述的内容不可能事无巨细，建筑史的讲授首先要建立起一种文化史的宏观视角，在经过梳理的历史结构中选取具有共同意义的典型素材。
以古埃及建筑的教学内容为例：如何解释古埃及建筑所具有的永恒、巨大的特征。原因在于：单调的规律性的自然景观——太阳运行的循环不休、尼罗河泛滥的周而复始;由沙漠及海洋封闭的地理版图;较为安定的社会制度——这一切典型现象的组合促成了埃及文化中关于永恒、生死、轮回的二元哲学观和具体情境中的建筑现象。在这里，建筑形制和符号被赋予了丰富的意义，激发了学生的兴趣。
3.3 比较
比较的目的是凸显建筑现象之间的区别与联系。在建筑史教学中，可以在纵横两个方向上运用对比。前者是历时的，对某一建筑现象在不同历史阶段的发展状况进行对比;后者是共时的，对同一时期同类建筑现象在不同地域的发展状态进行对比。对比如同为建筑现象在建筑史中找出纵横坐标，对其意义进行精确定位。对比本身又是一种思维概括的过程，是体验式教学的重要手段。例如，将西方古代希腊、罗马的民居建筑与中国古代民居进行比较，可以发现它们都具有庭院式或天井式的共性，而在布局及围合形式上又有不同。这种发现必然引发学生的思考，并到人、自然、社会之间的关系中去寻找答案。
3.4 影像资料
心理学研究表明，动态影像较之静态图像更能吸引人的注意力。同时，电影艺术中所展现的虚拟时空，较之二维图像更能提供现场感。在建筑史教学中适当运用影像资料，能够取得事半功倍的效果。例如，日本吉卜力出品的动画片《侧耳倾听》中有一段女主人公追随一只猫咪，奔跑穿越各种不同空间场景的片段，在笔者看来，则是一段可用来阐述建筑史中空间序列原理的绝佳素材。电影《启示录》中在神庙上举行活人祭祀的片段可用于增进学生对美洲血祭文化及美洲金字塔的理解。而《安藤忠雄的建筑诗》则可以配合现代建筑的讲解。教学实践显示，在课堂教学中运用影像资料必须紧扣主题，进行周密的规划。最有效的方式则是运用视频录制软件，将影片中的素材剪辑成小段，与教学课件整合在一起。
3.5 专题研讨、实地考察、空间重构
专题研讨使学生在彼此思想的碰撞中追寻意义，主动获取知识，分享成果。例如，为了让学生深入理解建筑史中的形式美学。可以设定以下命题：文艺复兴建筑与哥特建筑的美感有何不同，你更喜欢哪一种？文艺复兴建筑与现代主义建筑的共性是什么？等等。鼓励学生依据心理学美学规律对现象作出分析，得出自己的判断。
实地考察是指鼓励学生到空间现场亲历体验。例如，利用艺术采风的机会考察体验中国古代建筑空间;讲到欧洲中世纪哥特式教堂这一章节，可组织学生参观学校所在当地的基督教堂，体会教堂建筑中功能与形式的关系。
空间重构是指对建筑经典作品进行多层次解析，在此基础上手工制作建筑模型，或是利用SKETCHUP草图大师等软件对空间进行虚拟再现。这种方式能使学生深刻地体验到一个经典建筑从场地分析到功能规划再到空间（下转第112页）（上接第107页）构成的全过程，今后必将成为建筑史体验式教学中最重要的手段之一。
4 结语
一种体验式教学模式的引入，将使得高校艺术设计专业建筑史教学的课堂变成一个百花盛开的乐园，没有了枯燥的符号、概念，有的只是师生共同发现、探寻的乐趣。这种理想要变成现实，需要教学者艰辛的努力——竭其所能地提高自身的素养，耐心搜集、遴选教学素材，精心预设或编排各种可能的情境。而对于一个教育工作者来说，这样的付出是值得的。
注释
① 杜冰冰.体验式教学模式于艺术设计教学中的应用与研究[J].艺术设计研究，2010（3）.
② 孙金梅.体验式教学在思想道德修养与法律基础课教学中的运用[J].教育探索，2011（12）.
