关于课程与教学论方面的论文

分类: 教育/学业/考试 >> 论文报告 问题描述: 希望哪位能帮我系统回答一下课程与教学的关系，如采纳为答案，加分30。非常感谢 解析: 课程论与教学论关系之探讨 张大玲 摘 要：课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。目前，课程论与教学论正处于分化期，作为一门独立学科而存在，课程论必须要坚持理论科学的性质，确定专门的研究对象和严密的理论体系，探索独特而又多样综合的研究方法。 关键词：课程论 教学论 关系 课程论的学科地位及其与教学论的关系问题一直是我国教育学体系构建的焦点问题。随着对课程论的发展特别是现代课程论研究的深度与广度，已愈来愈明显地反映出教学论的不可包容性；课程论从教学论中分离而成为相对独立的学科也是教育学发展的必然。 一、关于课程论与教学论关系的不同观点 课程论要想真正确保独立的学术地位必须慎重处理好与教学论的关系。对于课程论与教学论关系的认识主要有以下几种不同的主张。 （一）大教学论观就是“将课程作为教学内容，课程论作为教学论的一部分”。这一认识的突出代表是原苏联的一些教育学著作。自凯洛夫时代始至20世纪80年代，课程就一直被作为教学内容来谈，而作为教育科学的一个相对独立部分的教学论便担负起研究教育过程的概念和本质、教学原则、教学内容、教学方法和组织等基本问题的任务。我国长期受前苏联这种教育学模式的影响，至今未引起根本性的变化。 （二）大课程论观就是教学是课程的一部分，对教学的研究是课程论的重要组成部分。这种认识源于英美教育文献对“课程”与“教学”的交互使用。像泰勒（）等知名学者都是把教学作为课程的一部分来对待的。哈利.布朗迪（HarryBroudy）和蔡斯（）也认为课程这一概念更为广义，是母系统，教学是子系统。在我国也有学者持此观点。认为课程作为一种客观存在与教学是不能分离的。其“本质上是一种教育进程，而作为教育进程则包含了教学过程。”“课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学。教师也是课程研制者，从而构建课程包含教学的主体机制。”课程论已经形成了一个庞大的学科体系，这个体系已经初步构建起了比较清晰的层次和系统结构。这个体系的基本结构把大课程论分为课程论、教学论、分支课程论、分支教学论和教育技术学等五个下位学科，每个下位学科又包含着大量的次下位学科。 （三）一体化论认为课程论与教学论是密不可分的，不能孤立地存在，必须把它们综合起来进行整体性研究。例如英国的斯滕豪斯（）的过程模式强调课程与教学过程中的一系列相互作用。瑞典的伦德格伦（）也是从课程与教学之间的系统化联系的角度来界定课程理论的。因为课程与教学之间的分裂状态在学校或课程教学实践中必然被打破。所以，应把课程与教学综合成一个问题而不是把它们分成孤立的问题来进行研究。西方学者经过课程与教学、课程论与教学论关系问题的讨论已形成一些共识：课程与教学既有关联，又是各不相同的两个研究领域。课程强调每个学生及其学习的范围，教学强 *** 师的行为；课程与教学存在着不仅仅是平面的单向的相互依存的交叉关系；课程与教学不可能在相互独立的情况下各自运作。 二、审视课程论与教学论的关系的起点 （一）课程概念 课程概念是课程论所要研究问题和理论的基点，课程概念应是课程论首先必须明确界定的基本概念。施良方先生曾给出“课程即教学科目；课程即有计划的学习活动；课程即预期的学习结果；课程即学习经验；课程即社会文化再生产；课程即社会创造”等6种定义。美国的蔡斯也曾归纳出“课程是学习方案；课程是学程内容；课程是有计划的学习经验；课程是预期的学习结果的构造系列；课程是书面活动计划”等几种不同的课程定义。虽然至今对于课程的解释还没有达成能够得到人们公认的结果，不仅缺乏具有普遍性的科学定义，甚至没有形成关于便于人们使用和沟通的工具性定义。但是对教学概念的定义有相对共同倾向性的认识，双边活动说是被广泛接受的定义。即教学是教师的教和学生的学的统一活动。这一活动过程中，教师有目的、有计划地传授、培养和教育，学生主动地掌握一定的知识和技能，发展智力，形成一定的思想品德，双方各尽所能，共同完成社会赋予的培养有用人才的神圣使命。对教学概念的定义有相对统一的倾向性认识是教学论较课程论相对完善一些的一种表现。 （二）教学论与课程论的历史比较 教学论成为教育学的一个独立研究领域的标志是公认的1632年夸美纽斯《大教学论》的出版。至今已有400年的历史。而对课程进行系统研究并从理论上加以概括则是20世纪以后的事。一般认为，美国课程专家博比特（）1918年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。可见，教学论是较早从教育学中分化出来的。在此之前，课程是为教学服务的，是指实践中的科目或形态，是以教学内容或学习经验身份作为教学论的研究范畴之一的。即是在教学论的视角下来研究课程的内容、形式和类型的。比如，赫尔巴特指出教学目的是为了培养学生多方面兴趣，要开设历史类和科学类的课程，这是实现教学直接目的的手段。由于教学论研究历史较长，其框架基本确定，理论体系较课程论完善、成熟。总之，教学论与课程论不是并行发展的，教学论发展得早且完善。 三、课程论的发展的展望 目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。 可见，研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律是课程论要想成为真正科学的根本立足点。一般说来，课程要揭示课程与外部的社会系统和条件之间的联系；课程内部诸要素之间的联系和课程运作过程中各具体因素的内在联系等三个方面，才能构成课程论完整的研究对象，建立起严密、全面的课程理论体系。另外，课程论学科要想获得突破性发展就必须采用新的研究战略和策略或利用新的研究方法。肖特普列出了多种课程研究方法：分析性的、扩充性的、推测性的、历史性的、科学性的、叙述性的、美学的、现象学的、解释学的、理论性的、规范性的、批判性的、评价性的、整合性的、慎思式的等等。这些方法分别处理不同的课程问题，并强调使用的资料收集技巧、分析方法和不同的逻辑推理过程建立合理的课程论知识体系。它们都有一定的合理性，但同时又有某种局限性，存在着内在的矛盾。但有一点是可以肯定的，即科学主义与人本主义两种课程研究取向经常使用不同的研究方法。从课程论史上看，课程学者常用的方法有实证分析的、人文理解的和社会批判的。所以，现代课程研究应当把各种方法综合起来，表现出精确的微观分析与整体的理解相结合，定性描述与定量分析相结合，结果研究与过程研究相结合，逻辑与直觉相结合，科学与艺术相结合等等特征。 参考文献： [1]施良方.课程理论.[M]教育科学出版社. [2]叶澜主编.课程改革与课程评价.[M]教育科学出版社. [3]王光明.也谈课程论与教学论的关系.[J]教育理论与实践.. [4]郝志军，高兰绪.论课程论的学科地位及其与教学论的关系[J]高等师范教育研究. [5]闫守轩.基础教育课程改革的教学论审视.[J]江西教育科研. [6]杨小微.教学论是一门什么样的学问?[J]课程.教材.教法 《高等理科教育》

试论哲学视野中的课程与教学思想述评

论文摘要：分析哲学是西方哲学发展历程中的一个重要阶段。它秉承语言语义和逻辑分析的方法论对教育教学研究中的术语误用和意义模糊现象进行了深刻的反思和澄清，从而对课程与教学论的研究产生深刻的影响。 论文关键词：分析哲学；课程；教学 分析哲学，也称哲学分析，初创于20世纪初的英国，是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学，在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派，最终引发了哲学研究领域的“语言学的转向”。分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时，也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性，以及研究方法单调等不足，但仍有可借鉴之处。 一、分析哲学的发展阶段及其主要思想 产生于20世纪初的分析哲学在其发展过程中大致经历了以下三个主要阶段。 世纪初之形成。20世纪初，受孔德实证哲学的影响，传统思辨哲学的研究领域不断缩小，哲学面临失去研究对象的危机。一批哲学家开始从数理逻辑领域中探求哲学发展的新道路，在此背景下，弗雷格（Gotlob Frege）、摩尔（George Edward Moore）、罗素（Bertrand Russell）等人提出哲学的分析方法推动哲学研究“语言学转向”的发生，促进分析哲学运动的全面展开。弗雷格从其数学哲学的三个原则①为基点出发，认为哲学首先必须是一种逻辑，是对思维的逻辑表达，是建立在意义理论上的真理理论，而对语言意义的分析是哲学研究的主要任务。弗雷格最初对分析哲学的影响是他的反心理主义观点，此观点主张把逻辑从心理学和认识论中分离开来。弗雷格对分析哲学和语言哲学的又一影响是对意义（含义）与意谓（指称）的区分，他认为一个名称之所以能够指称它的对象是因为它有意义。摩尔侧重于对日常语言表达式的意义分析，认为哲学家任务是把复杂的概念分析为简单的概念，阐明后者之间的关系。罗素的分析主要植根于19世纪的数学和逻辑学的发展，认为通过对语言的逻辑分析可以解决一切通常所谓的哲学问题。 世纪20~40年代之鼎盛。这一鼎盛时期，以维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）的《逻辑哲学论》和维也纳学派的形成为主要标志。维特根斯坦提出命题与世界关系的“图像论”的观点。他认为，任何事物都必须存在于原子事实的空间之中的世界上所发生的一切，即原子事实的存在。与罗素不同，原子事实不是指简单的对象本身，而只是对象的存在方式或者说逻辑结构。它在逻辑中成为一种图像，后者描述着原子事实的存在或不存在。“图像论”主旨，在于把命题看做是关于事实所逻辑图像，通过分析命题来最终揭示世界的逻辑结构。维特根斯坦的着眼点是为他心目中的世界概念划定范围，用逻辑的脚手架构造关于事实的命题图像。在他看来，“世界”概念并不仅包含现实世界，更重要的是包含一切逻辑上可能的世界，即用逻辑命题表达、符合命题逻辑形式的世界，而现实世界只是这些可能世界中的一种。一旦有了这种对世界概念的清楚认识，就可以用逻辑的标准衡量和判断日常语言中的命题，发现在日常语言表达中隐藏的思想的逻辑形式，并确定语言表达的界限，区分可说与不可说。维也纳学派继承了休 谟 和马赫的经验主义传统，接受了弗雷格、罗素和维特根斯坦的逻辑分析思想，强调以科学为模式、以逻辑为手段、以物理学为统一语言，将哲学彻底改造成一种科学的哲学。 世纪50年代以后之衰退。分析哲学在20世纪50年代之后从欧洲大陆移师美国之后走向衰退，主要以蒯因（）的逻辑实用主义为标志。逻辑实用主义又称实用主义的分析哲学，逻辑分析方法和实用主义传统的结合是蒯因哲学的基本特征。20世纪70年代以后，由于克里普克、普特南、戴维森等人的工作，分析哲学进入所谓“后分析哲学”时代。分析哲学的衰落并不意味着它所讨论的问题及解决问题的方法已过时。相反，当今任何哲学家，只要是讨论与语言、意义、真理、逻辑命题以及实在等问题相关的内容，就一定要受分析哲学的影响。 二、分析哲学的课程与教学思想概述 1.课程与教学目标。以逻辑实证分析和语言分析为依据，分析哲学者提出：只有对教育目的进行深刻的语言学分析才能对其有全面认识，教育目的不仅指研究者和决策者在目的陈述中所表达出来的.表面目的，还包括隐藏在这些表面目的背后的各种假设、意图、预设和价值观。还指出，虽然对教育目的的表述难以陈述清楚，但仍应该使用诸如公正、爱国、荣誉等具有鲜明感情色彩的概念对其进行表述。普适的教育目的是不存在的，因而对教育目的进行分析时，须将之置于具体的实践背景中。同时，对教育目的的分析是向现实和实践开放的，人们对教育目的的理解也处于不断的发展过程中。在此基础上，分析哲学对教育活动及其概念进行分析，为教育活动提出新的教育目的观。如谢弗勒（I·Scheffler）强调培养学生的怀疑意识和追问精神。他指出，施教者必须为学生“提供证据”（evidence-giving），必须合理解释自己的教育行为，学生有提问的权利和要求施教者对问题作出判断并说明理由的权利。实际上，对教育活动、教育现象进行剖根究底的考察和培养学生的怀疑意识与追问精神也是分析哲学在教育目的观上的表现。教学活动的展开是语言活动的过程，是通过语言形式对教育概念和命题的表达实现的。由于教育目的的不断发展，实施教学活动的目标也随之变动，因而，在不同社会发展时期教学意义也是变化的。教学目标的制订过程中须对时代因素和生活方式进行充分考虑，以形成符合特定时代人们所公认的教学意义。另外，在确立教学目标前，对教学活动含义有清晰的认识是形成相对稳健的教学目标、保证教学实践健康发展的前提，而这种认识是基于语言分析的分析方法。

提供一些资料，供参考。1 、叶圣陶语文教育思想研究2 、张志公语文教育思想研究3 、国正语文教育思想研究4 、语文课堂语言艺术初探5 、语文课堂调控艺术初探6 、语文课堂提问艺术初探7 、语文教育与思维能力培养8 、论语文学习环境的营造9 、学校文化资源与语文教育10 、创新意识与语文教育11 、论语文学习的情感态度与价值观12 、语文诵读教学的艺术13 、论语文自主学习14 、语文批评与语文教育的发展15 、语文素质教育的内涵及其策略16 、论语文课程资源的开发与利用17 、论语文学习的“过程与方法”观18 、多媒体手段与语文教育19 、语文特级教师的研究20 、对我国“文选”型语文教材的思考21 、语文教科书内容及其价值取向分析22 、对语文教育中倡导“人文精神”的思考23 、学生亚文化与语文教育24 、试论语文探究性学习25 、语文教育合作学习初探26 、对语文教学中文学教育的思考27 、语文新课程与语文教师的发展28 、发展性评价理念与语文教育29 、语文口语交际教学初探30 、多样文化与语文教育的关系31 、试论阅读多元解读与阅读教学32 、说课与说课的艺术33 、文言文教学的困惑及其对策34 、中学作文教学的困惑及其对策35 、新时期的语文教师发展观36 、语文新课程改革研究37 、传统文化与语文教育