建构区域主题的思考论文

建构主义支架式教学探索与实践论文

摘要：支架式教学是建构主义重要的教学模式之一。在英语教学中，运用支架式教学模式，可以促进认知主体积极进行建构，帮助学生实现有意义的发现学习。

关键词：建构主义;支架式教学;中学英语

分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-1395 (2010)02-0276-02

一、建构主义“支架式教学”、建构主义“支架式教学”的作用

支架式教学，也称为“脚手架式教学”或“支撑点式教学”，是建构主义教学模式下目前发展得比较成熟的教学方法之一。这种教学思想源自于前苏联著名心理学家列·斯·韦格斯基的社会建构主义理论和他的“最邻近发展区”理论。口3所谓“最邻近发展区”指的是实际发展水平与潜在的发展水平之间的差距。在最邻近发展区里，当教师和学生共享文化工具时会促成认知的发展，学生将这种由文化中介促成的互动进行内化，认知的发展就产生了。在这种交互作用中，学生不是被动地获得文化知识，也不需要自动化地或精确地对事件进行反应。学生对社会互动有自己的理解，并将这些理解与自己在具体情境中的经验整合起来，从而构建自己的思想。在支架式教学中，教师的作用是支持、引导、协助，而不是包办、代替、灌输，教师是促进学生主动建构意义的指导者、帮助者，而非传统教学模式下的知识传授者;学生在教师的支持、引导、协助下逐步建构、内化那些能使其从事更高层次活动的思维能力、技能以及对事物的认识和理解，是学生主动地建构意义的过程，学生是知识意义的主动建构者，而非受外界刺激的被动接受者。支架式教学模式基于学生的最邻近发展区提供个性化的学习支持，在支架式教学中教师提供支架和支持以帮助学生主动发展，这些支架利用学生已有的知识来内化新的知识。

学生本身的主体性构架，。学生在支架式教学中，参与学习，互动、探知、解惑能力得到提高。教学也打破传统的以“接受性”、“结论性”为特点的活动方式，让学生在“探究”、“发现”中主动学习、自我教育、全面发展，成为课堂学习的主人和主体，教师作为知识的拥有者、传递者的作用大为减弱，而作为学生学习指导者、活动设计者的作用逐渐增强。

学生之间的互动性构架。支架式教学中学生的学习，不再以盲目地进行题海战术、单纯地为得高分为目的，而是以追求学习的能力、追求对知识的不断建构与创造能力为目标。学生在彼此的参与中互动，使学习交流空间宽松、和谐，情感与心灵j知识与能力互动、升华、提高，这样的学习形式更具开放性、创新性、生动性和个性化的特征，更加符合新时代的要求。

教师教学的指导性构架。在支架式教学中，教师成为学生学习活动的协助者和指导者，通过设计问题情境，重新确定教学目标，重组教材内容，并对知识进行整合，指导学生获取他们所需要的知识。教师是学生学习过程中的答疑者，及时解答学生学习过程中的问题;同时还是学习活动的协调者，帮助学生解决学习中的难题。

班组交流的协调性构架。支架式教学中的协作学习是将学生个体间的学习竞争关系改变为小组合作学习，将传统的师生之间单向或双向交流改变成师生、生生之间的多向交流，激烈的碰撞更能产生思维的火花，同时教师也能得到启发，真正做到教学相长。它不仅提高了学生学习的主动性和对学习的自我控制，提高了课堂教学效率，也促进了学生间良好的人际合作关系。

二、建构主义“支架式教学”的实践

第一，搭脚手架，寻找最邻近发展区。在教学前，教师应围绕当前的学习主题，寻找最邻近发展区，准确找出学生的实际发展水平和潜在发展水平，搭建合理的教学支架，从而在这种支架的支持下帮助学生掌握、建构和内化所学的`知识技能。要对学生和教材作一番研究分析，以求在这个概念框架中寻找某一最佳切人点。设计教案时，应抓住学生和教材的特点，以朋友的身份走进他们，以基础的语言启发他们，以轻松的谈话开始，愉快地展开交流。

第二，进入情境，提出问题与假设。为了充分调动学生的积极性，教师应引导学生进入情境，提出问题与假设，为学生的独立探索及协作学习做好铺垫。在这个环节中，教师的任务是恰当地创设高质量的情境。情境创设越新颖，越具有强烈的对比度，学生的注意力就越容易被吸引，从而产生探索的愿望。

第三，启发引导，独立探索与合作学习。探索开始时要先由教师启发引导，再让学生独立分析。教师可以依据学生的实际水平及课文内容，要求学生快速阅读课文并回答如下问题：

What was the purpose of the lst Earth Summit held in Stockholm in 1972?

What does the“big three”mean? Why do people call the“big three”?

What are the three biggest killers in the world?

在整个过程中，教师要适时加以提示解释，帮助学生在概念框架中逐步构建对知识的综合性、整体性认识。接着老师要设置一些具有一定挑战性的问题，也是能激发学生积极思考的问题，通过小组协商、讨论，能共同完成的问题。最后老师提供一些开放性话题，以达到在真实的语境中用英语进行交际的语言输出的目的。

最后，解除支架，提交效果评价。撤除教学支架，提交评价总结是教师了解学生学习效果的最佳途径，也是学生对自主学习效果的最全面的体现。在这一环节我们可把学生分成几个小组，就中学某一具体课文(如SEFC lB Unit 14 Festivals)提出如下问题：

What's pre-reading, while-reading and post-reading?

Post-reading work is not directly connected with the text, but usually“grows out”of do you deal with the text in pre-reading stage?

Please write down while-reading ac-tivities of the text.

这些问题要让学生在主动探究、互动合作的环境中自主完成。先由每组推荐一位同学演示具体过程，然后组织学生观看同一课文的教学实况录像，最后通过学生自我评价和小组成员之间的相互评价评选出最佳获胜者。当然，评价要做到总结性评价和过程性评价相结合，包括自主学习的能力和态度以及对小组协作学习所作的贡献等。

参考文献：

[1]钟启泉.教育方法概论[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[2]崔春梅.支架式教学的教师评价指标初探[J].教育技术通讯，2007(3).

建构区是幼儿通过操作各种进本元件材料进行结构造型游戏的场所。以主动构建。联合建构。角色建构为主要活动形式。建构游戏是融思维，操作，艺术，创造为一体的活动，是幼儿阶段不可缺少的一种体验。

直接感知、实际操作、亲身休验的学习需要，是幼儿最喜欢也经常玩的热门游戏区城。

—、建构区游戏中的常见问题

1．幼儿建构的目的性不强，建构行为具有较大随煮性

任建构游戏活动中，教师时常会看到一些幼儿把建构材科进行搭建，然后推倒。再搭建，不断重复。当教师问幼儿“你搭建的是什么？”，此时幼儿才会注意到自己的搭建作品，并去思考自己搭建的是什么。他们目的性不明确，只是根据自己个人意愿来撰弄建构材料随意搭建。

2.幼儿的建构主题较单一，建构过程中缺小有效合作

建构游戏中，幼几用的取多的材料就是单元积木搭滑滑梯、马路，房手等，建构主题较单一你搭你的，我搭我的，幼儿与幼儿之门缺少合作，作品之问缺少关联性，经常会因为年抢同款材料而产生不盾，重复搭建的作品占较大比例

幼儿的建构水平差异大，建构作品细节处理需提井

2周的时间，看了14位教师组织的建构游戏现场，中间穿插着令我和老师们都感到烧脑的教研活动。2周来所有的老师从临摹骨干教师的游戏组织开始，严格按照区域三步骤开展，前计划，中游戏，后分享。过程好像都相同，实际却又充满了各自的特色。而老师们多年的教育功底，也在这个四五十分钟的游戏现场里表露无疑。临摹组织游戏的过程中，有多少教师是基于本班孩子实际的真正的思考？组织的过程中，教师是否真正融入了孩子的游戏，去倾听孩子们之间的对话，去看懂孩子的游戏？看了这么多，仿佛我的困惑又加深了，到底什么样才是一个好的建构游戏？我们的评价依据是什么？每天下午的教研中老师们的讨论异常热烈，有尖锐的问题指出，有善意的批评，也有对于游戏闪光点的赞许。接下来老师，孩子会有多少种可能性？后续活动该如何调整？建构游戏最终的走向是什么？        但是我知道活动中的儿童是幸福的，因为有观摩的老师，组织老师给了他们充分的时间、自由和一个真正宽松的环境。这段时间里没有那么多的条条框框，也没有老师的批评和不许，这让孩子们能够在区域里按照自己的想法去尽情的游戏，可以交谈，可以自由的选择材料，遇到问题老师会耐心的引导。对于儿童来说，好像这就够了！