薄荷kokoro
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"格物致知"原出于《礼记·大学》。
《大学》修身、齐家、治国、平天下之道皆以"格物致知"为前提，即所谓"大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……致知在格物"。
《大学》之八条目虽以"格物致知"为首，但长期以来，"格物致知"之说并未得到充分的重视。
作为理学思想源头之一，唐代韩愈虽在《原道》中重提《大学》之要，然而重点仍在"正心诚意"而非"格物致知"上。
直至二程才把对《大学》的重视落在了"格物致知"四字上。
南宋集理学之大成者--朱熹继承了二程对于《大学》的观点，其作《补传》高度概括地论述了"格物致知"的思想，并把二程的思想作了纵深的推进。
就朱熹哲学而言，"格物致知"论不仅是对一般典籍的整理，更是根据他的"理气论"的哲学结构而阐发的为学方法。
同时，这还是阐述把外在伦理规则内化为个人内在道德的修养论。
所以，朱熹的"格物致知"论是内外本末工夫的一以贯之，"精粗具到，统体兼尽"(钱穆《朱子学提纲》)。
用陈来先生的话说就是"朱熹的格物致知学说在重视人的道德修养同时，强调外部事物的考察和知识的学习扩展"。
因而，朱熹的"格物致知"学说是求真和求善的结合。
一、格物、致知释义
宋明理学在为学或修养之方上都讲格物，但含义各不相同，有于事事物物上求理的格理者，也有"发明本心"的格心者。
总之，"格物"可以被视作理学在认识论关键词。
朱熹的"格物"论是沿习了二程关于"格物致知"的看法，朱熹曾说："此一书之间要紧只在格物两字上认得"，"本领全只在这两字上。"(《朱子语类》十四)可见"格物"之重要。
何谓"格物"?朱熹讲："格，至也。
物，犹事也。
穷至事物之理，欲其极处无不到也。" (《大学章句》释经一章)
"致知之道在乎即事观理以格夫物。
格者，极至之谓，如格于文祖之格，言穷而至极也。" (《大学或问》卷一)"及其进乎大学，则又使之即夫事之中，因其所知之理推而究之，以各行乎其极。" (《大学或问》卷二)
在朱熹看来，"格物"之"格"有二意：一则训"格"为"至"。
"格物"便是"至于物"，也就是达到极至。
这里"格物"要达到至物其极，而且至物其极就能够"知至"。
二则训"格"为"尽"。
"要见尽十分方是格物，既见尽十分便是知止" (《朱子语类》十五)以"格"为"尽"，则"格物"就是"知尽"，而"知尽"便是"理穷"。
因而，"格物"向与"穷理"并称。
朱熹沿习二程的说法，把"格物"之"物"训为"事"。
"事"不仅指事体，也指事情，因而"物"的概念就十分宽泛。
所谓"盖天下之事，皆谓之物"，"眼前凡所应接的都是物"(《朱子语类》十五)。
明晰了"格物"之字意，便可看到朱熹的"格物"之说包括 "即物"、"至极"，而且"格物"又是"穷理"。
"格物"之功便是主体考穷事物之理，其的核心在穷理。
在朱熹看来，理穷而物格，才能知至。
朱熹常把"格物"、"穷理"并称，可见二者关系之紧密。
综合起来，格物之说就是"明其物之理"、"即是物而求之"和"必至其极而后已"的综合。
何谓"致知"?
"推极吾之知识，欲其所知无不尽也。"(《大学章句》)
"致知知识就一物上穷尽一物之理，致知知识穷得物理尽后我之知识亦无不尽处，若推此知识而致之也。
此其文义知识如此，才认得定，便请以此用功，但能格物则知自至，不是别一事也。"(《答黄土子耕五》，《文集》五十一)
朱熹的致知与格物是相联系而讲的。
单独来看。
"致"，就是推及，扩充的意思。
所谓"致者，推致之谓……推之而止于尽也"(《大学或问》卷一)，"扩而充之，便是致"(《朱子语类》卷十六)相对与"致"，"知"的含义较为复杂。
"盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理"(《大学章句》)
这样人心莫不有知即是致知之识，其有二意，即能知和所知，能知为能觉之知，即主体的认识能力;所知为知识之知，即作为认识结果的知识。
朱熹在论述"格物致知"时，肯定了人有认识能力，其有与众不同的地位。
"若夫知则心之神明，妙众理而宰万物者也" (《大学或问》卷一)但主要还是训"知"为"识"。
所谓"致知"，就是推及知识，使认识的知识得到扩充而所得的结果。
陈来先生认为，"致知是主体通过考穷物理在主观上得到的知识扩充的结果"根据"致知"的字意可知，朱熹肯定了人本来是有知的，但是因为理未穷，受到世间事物的蔽塞而不能达到通明，"惟于理有未穷，故其知有不尽也"，所以必须进行后天的学习方能达到。
"格物"、"致知"虽是分列为《大学》两个不同的条目，实际上两者是一体的。
一方面，"格物"可以被视为"致知"的前提，而"致知"是"格物"在格物的过程中自然实现的。
朱熹在《大学或问》卷一中提到：
"故致知之道，在乎即事观理，以格夫物"
"物格者，事物之理，各有以诣其极而无余之谓也。
理之在物者，既诣其极而无余，则知之在我者，亦随所亦诣而无不尽矣"。
"知"是随理穷而至，这表明"致知"是"格物"、"穷理"的结果。
"格物"的行为目的在于即事穷理，穷理则有知。
推及我心之知则"吾心之全体大用无不明矣"。
另一方面，"格物"和"致知"是同一过程的两个方面，而不是两种不同的为学之方。
虽然，朱熹也说过"格物以理言也，致知以心言也"(《朱子语类》卷十五)"致知是自我而言，格物是就物而言"(《朱子语类》卷一百十五)。
但是，"格物"和"致知"并非分别以"理"和"新"为对象的不同工夫。
"格物"解为即事求理以至极，其是就主体作用与对象的具体行为而言;而致知解为推扩心之知以至无所不尽，是就主体自身通过格物的行为而引起的结果而言的。
因此，"格物"、"致知"可看作是同一为学之方的"内外"工夫，如《朱子语录》云："物格是要得外面无不尽，知至是里面亦清澈无不尽。
"本质上，两者是统一的过程，所谓"只是一本，无两样工夫也"。
二、"格物致知"与"穷理"
朱熹在《大学章句·格物致知补传》云：
所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。
盖人心之灵莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未穷，故其知有不尽也。
是以大学始教，必使学者即凡天下之物，莫不因其已知之理而益穷之，以求至乎其极。
至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。
此谓物格，此谓知之至也。
"格物"、"致知"都与"穷理"相联。
朱熹把体认"理"作为认识的最终目的。
他认为"天下之物莫不有理"，根据"理气论"中"理--气--物"的结构："气"是"理"的安顿、挂搭处，而"物"则是"理"气化的结果。
"理"是绝对的存在，所谓"未有天地之先，毕竟也只是理"。
"理"与"物"相依不相合，相分不相离。
"理"虽在"气"、"物"之先，却能主宰万物。
因此，"格物"的精义就在于穷理。
"格物"于事事物物上所至者，就是"理"。
"况格物之功正在即事即物而求其理"(《中庸或问》卷四)。
"理"的含义广泛，"天下之物，则必各有所以然之故与所当然之则"。
格物所穷之理，既是自然之理，又是道德伦理。
因此，"格物"的基本精神就是人通过对外在的对象的考察，从而把握体现在事物中的义理;或者是通过践履外在的伦理规范而体认其真谛。
理穷则知至。
一方面，理穷是推及吾心之知至的前提，所谓"则理有未穷，知必有蔽，虽欲勉强以致之，亦不可得而致矣"。
(《大学或问》卷一)"穷理"在前而"致知"在后。
"致知"在"穷理"中得到实现所穷之理包括了"所以然之故和所当然之则"，则知至就是"则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣"。
"穷理"、"致知"既是对外部事物的认识，也是伦理上的修养。
另一方面，"致知"和"穷理"又不是等同的。
"致知"与"穷理"的关系与致知格物的关系相近。
"穷理"是即事而与事事物物上求理之极，其强调的是对于外在个体的考穷工夫。
而"致知"主要则是只主体自身知识得到扩充的结果。
因而，两者的对象是不同的。
穷理是以主体以外事物为对象的行为。
而致知则是这样的行为作用与主体自身而引起的结果。
由上可见，朱熹的"格物致知"论中"格物"、"致知"和"穷理"是联系在一起的整体，而且格物穷理而知至的工夫是一个积习到贯通的过程。
这里朱熹沿习了二程的学说，肯定了"凡有一物，必有一理"。
格物便是即物而穷理。
程伊川讲"今日格一物焉，明日又格一物焉"，这种格物的方法看似有支离、繁琐之嫌，且今日格物所穷之理与他日格物所穷之理的关系并不明显，因此为够积习能够贯通天理呢?对此，二程讲："盖万物各具一理，而万理同出一原"。
今日格一物，明日格一物是格物的"分殊"之功，而"万理同出一原"则点出了格物所要达到的是"理一"。
因此，"理一"既使得贯通成为可能，也是格物、穷理"分殊"之功所要到达的最终目的。
所以，从此意义上看，理气论上的"理一分殊"与格物致知论是有非常密切的关系的，而且格物致知论也可以看作是修养认识论上对"理一分殊"的阐发和实践。
程朱讲积习到贯通时，也指出了他人一些有所偏差的理解。
其一是"一物格而万理通，虽颜子亦未至此"(《大学或问下》)事实上，这是点明了格物穷理中"积习"的含义，强调了体识"天理"是有一个量上的积累的过程。
二程认为"须是今日格一件，明日格一件，积习既多，然后脱然有贯通处"(《二程遗书》十八)。
所谓"脱然有贯通处"不是类似于佛家的顿悟之说，朱熹批判用禅宗的顿悟方式来达到格物"此殆释氏一闻千悟，一超直入之虚谈，非圣门明善诚身之实务也。
"(《文集》七十二)这是建立积渐工夫上而产生的认识的飞跃，从而达到豁然贯通的境地。
朱熹解释二程思想时说"积习既多，自当脱然有贯通处。
乃是零零碎碎凑合起来，不知不觉，自然醒悟。
"(《朱子语类》卷十八)。
因此，如果说"贯通"指的是一种直觉的话，那么其就应该是认识过程中"智的直觉"的体现。
其二是"格物非欲尽穷天下之处，但与一事上穷尽"这里点明的是"格物穷理"要达到至极之意。
格物的目的在于穷理，而非格物自身，所以不必要事事物物亲自去格一番;从而也反对了繁琐的而不知其旨的格物。
同时，要格物穷理，便要努力做到"至"、"尽"。
与事上格尽物之理，加之万理同出一原作为保证，便可以达到对"天理"的贯通。
所谓"穷理者，非谓必尽穷天下之理，又非谓止穷得一理便到，但积累多后，自当脱然有悟处"。
三、"格物致知"的工夫及目的
朱熹对于二程"格物穷理"是一个积习到贯通的学说推崇备极，他评价道：
"程子之说，切于己而不遗于物，本于行事之实，而不废文字之功。
极其大而不略其小，究其精而不忽其粗。
学者循是而用力焉，则既不务博而陷于支离，亦不径约而流于狂妄。
既不舍其积累之渐，而其所谓豁然贯通者，又非见闻思虑之可及"
从总体上来看，朱熹肯定格物致知的工夫是一个由量上的积累到质变的过程，他侧重认识过程中的"贯通"，只有到达"豁然贯通"的境地，才能"物格"、"知至"、"理穷"。
但从具体的"格物"、"穷理"的方法上看，朱熹则又肯定了耳目之官的"闻见之知"和思虑的作用。
一方面，他讲"格物"是即事而穷其理，这种实际的作用于外物的工夫就是肯定了通过耳目之官而得到的直接知识。
另一方面，穷理方法，即朱熹所谓"用力之方"：有读书明理，即"求之文字之中";有论辩，即"索之讲论之际"，亦即二程所谓"或论古今人物别其是非";还有"考之事为之着"，"处事而求其当"，这些具体的方法都强调了吸收间接知识的重要性。
在获得间接知识上，朱熹又侧重了"思"这个环节。
就是以客观对象为依据，运用"吾心之知"的知觉能力以通"理"。
虽然"而其所谓豁然贯通者，又非见闻思虑之可及"，但是"盖此义理尽广大，无穷尽，不入思虑，则缘会通!"(《朱子语类》卷一百十三)由此，他并没有忽视理性思维在"格物穷理"中的重要地位。
此外，"思"还是从"今日格一物，明日格一物"到"豁然贯通"这个过程中的关键环节。
这说明朱熹已经认识到了理性思维在认识过程中优于基于耳目的`感性认识;而且在方法论上，思辩也是不可或缺的部分。
对此，清代的王夫之继承了朱熹思与耳目之官并用的思想，并对此作了清晰的唯物主义的阐发：
"大抵格物之功，心官与耳目均用，学问为主，而思辩辅之，所思所辩者，皆其学问之事。
致知之功，则唯在心官，思辩为主，而学问辅之，所学问者乃以决其思辩之疑。
致知在格物。
以耳目资心之用，而使有所循也，非耳目全操心之权，而心可废也。
"(《大学经十》，《读四书大全说》卷一)
朱熹在"格物穷理"的具体方法上肯定了耳目之官与思辩对穷理的作用，肯定了人学习知识和外部事物的重要性，但他"格物穷理"的目的并不在运用所穷之理，所致之知于客观事物的认识和改造，不在于把握世界万物的规律，或应用与技术发明来促进人类的进步。
这与近代西方认识论兴起的背景目的是完全不同的。
朱熹所谓"格物致知"，目的在于"明善"。
"格物致知"说原居于《大学》八条目之中，其理应服务于明明德，亲民，止于至善的三纲目。
他在《大学章句》最后指出"其第五章乃明善之要"，因而，"格物致知"论从一个角度上说就是对于儒家伦理的认识和修养方法。
由此可见，"格物"、"致知"、"穷理"之说最终当落于达到最高的道德境界上。
"格物致知"是为了"正心诚意"，而道德的修养则依靠对于伦理原则的认识和把这些原则内化为"在我者"的程度。
所以，"格物致知"道德上的修养方法和认识论的结合。
总的来看，朱熹的"格物致知"论既在求真，也在求善。
于事事物物上求理的"格物"之功，不仅获得了对于外部事物的知识，也是对于自身道德体认的践履。
知识愈多，认识就愈广愈深，心中之知就愈明;推而扩之，便能够达到对事物义理的认识和对"天理"的体认，即所谓"则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣"。
所以，通过这样的为学工夫，既丰富了知识，又能正心诚意，达到"止于至善"的最高境界。
从"格物致知"是求真求善的途径上可知，朱熹哲学中"穷理"和"明善"是结合在一起的
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朱熹德育思想问题研究论文
一
朱熹重视教育对于改变人性的重要作用。他从“理”一元论的客观唯心主义思想出发来解释人性论，提出了人性就是“理”，就是“仁、义、礼、智”封建道德规范的观点。他说：“性只是理，以其在人所禀，故谓之性。”
与关于教育作用的思想相联，朱熹主张学校教育的目的在于“明人伦”。他说：“古之圣王，设为学校，以教天下之人。……必皆有以去其气质之偏，物欲之蔽，以复其性，以尽其伦而后已焉。”在朱熹看来，要克服“气质之偏”，革尽“物欲之蔽”，以恢复具有的善性，就必须“尽人伦”。所以，他强调“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信，此人之大伦也。庠、序、学、校皆以明此而已”。在《白鹿洞书院揭示》中，也明确把上述五伦列为“教之目”，置于首位，指出“学者学此而已”。
从教育的目的在于“明人伦”的思想出发，朱熹严厉抨击了当时以科举为目的的学校教育。
他认为：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理以修其身，然后推己及人，非徒欲其务记览、为词章，以钓声名取利禄而已。”然而，当时的学校教育却反其道而行之，士人“所以求于书，不越乎记诵、训诂、文词之间，以钓声名，干利禄而已”，完全违背了“先王之学以明人伦为本”的本意。他尖锐地指出：这样的学校，其名“虽或不异乎先王之时，然其师之所以教，弟子之所以学，则皆忘本逐末，怀利去义，而无复先王之意，以故学校之名虽在，而其实不举，其效至于风俗日敝，人材日衰”。因此，他要求改革科举，整顿学校。朱熹针对当时学校教育忽视伦理道德教育，诱使学生“怀利去义”，争名逐利的现实，以及为了改变“风俗日敝，人材日衰”的状况，重新申述和强调“明人伦”的思想，在当时具有一定的积极意义。朱熹的教育思想在他的完整的理论体系中是一个举足轻重的组成部分，并贯穿到他整个的学术活动之中，身体力行。1173年，朱熹作《重修尤溪庙学记》，并为尤溪学宫题写《明伦堂》匾额，也体现了他的这一教育思想。朱熹19岁登第后，除了在地方上当官7年（一说9年），在朝任侍讲46天，四十多年都在致力于讲学传道，著书立说。朱熹一生从事教育，教化民众，可谓桃李满天下。据《紫阳朱氏建安谱》记载，朱子门人可考者有蔡元定、真德秀、彭龟年等321名，不仅具名姓，且附列简历。明人伦的教育思想在他本人的身上得到了最好的佐证。同时，他对当时学校教育和科举制度的批评也是切中时弊的。朱熹提出教育分两个阶段，8至15岁入小学，15岁之后入大学。“小学者，学其事；大学者，学其小学所学之事之所以”。朱熹主张以小学而言，主要是“教之以事”，如“礼乐射御书数，及孝弟忠信之事”。至于发掘和探究事物之理，则是大学教育之任务。“大学是穷其理”，“小学是事亲事长且直理会那事，大学是就上面委曲详究那理，其所以事亲是如何，所以事长是如何”(《朱子语类》卷七)。故若小学能受到很好的教育，“便自养得他心不知不觉自好了，到得渐长更历，通达事物将无所不能”(同上)。朱熹的教育主张，跟他的教育目的论是密不可分的。其教育目的论是以儒家的伦理道德学说为基础，认为教育目的在于明人伦，所谓“先王之学以明人伦为本”。(《近思录》卷九注文)同时，他主张学校要培养“讲明义理，以修其身”的人才。他在《白鹿洞书院揭示》中明确指出：“熹窃观古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人，非徒欲其务记览为词章，以钓声名利禄而已也。”在《玉山讲义》中又说：“故圣贤教人为学，非是使人缀辑语言、造作文辞、但为科名爵禄之计，须是格物、致知、诚意、正心、修身，而推之以齐家、治国，可以平治天下，方是正当学问。”充分表现了朱熹办学的目的，这也是他教育思想的一个主要方面。结合当今的九年义务教育来看，许多十五六岁的学生上完初中就失学了，很让人担忧。我们的教育体制和学校教育是否有值得人们深思的地方呢？
二
道德教育是儒家教育思想的核心，朱熹全部教育思想的精华亦集中于此。朱熹十分重视道德教育，主张将道德教育放在教育工作的首位。他说：“德行之于人大矣……士诚知用力于此，则不唯可以修身，而推之可以治人，又可以及夫天下国家。故古之教者，莫不以是为先。”就是说，德行对人有重大意义，不仅可以修身，而且还可以推而广之去治人、治国。因此，古代的教育者都把道德教育置于优先地位。反之，如果缺乏德行而单纯追求知识，人就会像离群的“游骑”，迷失方向，而找不到归宿。
他常以孔子所谓“汝为君子儒，无为小人儒”这句话来教育学生，且认为“此是古今学者君子小人之分，差之毫厘，缪以千里，切宜审之!”(《朱子语类》卷一百二十一)他坚决反对“学圣贤之理，为市井之行”的人。当时许多读书人都把做学问看作是中科举，猎取官禄的阶梯和资本，朱熹对此是极为反对的。他提倡所谓“复天理，灭人欲”，实质上是以儒家的道德伦理来教育学生，“使之所以修身、齐家、治国、平天下之道，而得朝廷之用”(《濂洛关闽书》卷十六)。朱熹始终把德育放在领先的地位，把德育与智育融为一体，既教学生以知识，又教他们怎样做人。在他看来，小学教育是基础，是“培根”的工作，故从小向儿童进行道德品质教育尤其重要。
朱熹认为，儿童必须学习和掌握的“洒扫应对进退之节，爱亲敬畏隆师之道”方面的伦理道德皆蕴藏于儒家经典之中。“道之在天下，其实原于天命之性，而行于君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友之间。其文则出于圣人之手，而存于《易》、《书》、《诗》、《礼》、《乐》、《春秋》孔孟氏之籍”（《朱文公文集》卷十八《徽州婺源县学藏书阁记》），因此，儒家经典乃小学教育的基本内容。
朱熹平生编写的大量著述中，儿童用书占有很大的比重。如《论语训蒙口义》、《易学启蒙》、《小学》、《四书集注》等，都是他亲自编写的儿童读物。特别《小学》和《四书集注》，一直为宋末和元明清三代六七百年间封建统治者作为正统的小学教材。
朱熹编写的这些儿童读物，都把宣扬儒家思想放在首位。如《小学》一书乃博采六经、史传以及孔子后学著作中有关忠君、孝亲、守节、治家等内容的格言、故事、训诫等编写而成，集中反映了儒家的道德标准和行为规范，正如朱熹自己所言：“修身大法，小学备矣”、“后生初学，且看《小学》之书”（《朱子语类》卷七），那是做人的样子。朱熹在《白鹿洞书院揭示》中还拟订了许多道德教育规范：“五教之目：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”“修身之要：言忠信、行笃敬、惩忿窒欲，迁善改过。”“处事之要：正其义，不谋其利。明其道，不计其功。”“接物之要：己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸已。”并强调“学者学此而已”(《朱文公文集》卷七十四)。朱熹又在《德业相劝》中说：“德谓见善必行，闻过必改。能治其身，能治其家，能事父兄，能教子弟，能御童仆，能肃政教，能事长上，能睦亲故，能择交游，能守廉介，能广施惠，能受寄托，能救患难。能导人为善，能规人过失，能为人谋事，能为众集事。能解斗争，能决是非。能兴利除害，能居官举职。”上述列举的这些“能”，要是真能做到，那就成为一个尽善尽美的人了。这虽是朱熹写的《增损吕氏乡约》一文中的条文，但也可以说是朱氏的道德教育观的基本内容。
三
至于德育的方法，在朱熹看来，青少年德育最突出的特点是“先入为主”。他认为青少年思想单纯，最易受社会上各种思想影响，一旦接受了“异端邪说”，再教以儒家伦理道德思想就会遇到抵触。可是，“非礼之端不能禁外之不来，而能禁内之不往”(《续近思录》卷十二)，是故只要我们把“洒扫应对进退之节，爱亲敬长隆师亲友之道”，“讲而习之于幼稚之时”，只要“先入为主”，就可免“扦格不胜之意矣”。(《小学集注·原序》)朱熹强调婴儿坠地之后，乳母之教，尤为重要。长到6岁，要教以数目、方名等浅易知识。8—15岁为小学阶段。“人生8岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之洒扫应对进退之节，礼乐射御书数之文”(《大学章句》)。朱熹主张家长对青少年必须严格管教，切不可使其娇生惯养。如果“从幼便骄惰坏了，到长亦凶狠”(《小学·嘉言》)。所以家庭教育不可有丝毫放松。为便于教育从幼年抓起，朱熹亲自为儿童编写了一本《童蒙须知》作为教材之用。
朱熹继承了孔子关于“少时若天性，习惯成自然”的看法。他认为只要使青少年日常一言一行都能遵循一定的礼仪守则和规范去做，日子久了，自然会形成习惯，长大成人后就能遵守伦理纲常而不违。可见培养青少年良好的道德习惯是儿童道德品质养成的关键所在。
如何能有效地培养青少年的道德行为习惯呢?朱熹认为须从具体的日常事务入手，所谓“圣贤千言万语，教人且从近处做去”(《朱子语类辑略》卷二)。为此，他主张培养青少年道德行为习惯最好的方法就是把社会伦理具体化和条理化，让青少年遵照履行，为使他们“洒扫应对，入孝出悌，动罔或悖”(《朱文公文集》卷七十六)。朱熹在其撰写的《童蒙须知》中，对儿童衣服冠履、言谈举止、待人接物、洒扫应对、读书写字等日常生活习惯和行为准则都按照儒家的标准作了具体规范，比今天的《小学生守则》还要细致，要求青少年遵循不违，诚履笃行，庶几将来“自不失为谨愿之士”，甚而“入于大贤君子之域，无不可者”(《童蒙须知》)。
朱熹虽然强调青少年的“行”，但并不等于说不重视“知”。他认为要形成青少年的良好道德行为习惯还必须同时向他们灌输社会伦理道德观念，这正如他所指出：“为学之实，固有践履。苟徒知而不行，诚与不学无异。然欲行而未明于理，则其践履者，又未知其果何事也。”(《朱文公文集》卷五十九，《答曹元可》)他形象地以眼睛和脚的关系来比喻行和知二者的关系：“知与行常相须，如目无足不行，足无目不见。”(《朱子语类》卷九)行与知二者是相互依存的。四
朱熹关于道德教育的方法，可以概括为以下几点：
一曰立志。朱熹认为，志是心之所向，对人的成长至为重要。
因此，他要求学者首先应该树立远大的志向。“问为学功夫，以何为先?曰：亦不过如前所说，专在人自立志”。人有了远大的志向，就有了前进的目标，能“一味向前，何患不进”。如果不立志，则目标不明确，前进就没有动力，“直是无著力处”，他说：“所谓志者，不是将意气去盖他人，只是直截要学尧、舜。”又说：“学者大要立志，才学便要做圣人，是也。”
一曰居敬。朱熹强调“居敬”。他说：“敬字工夫，乃圣门第一义，彻头彻尾，不可顷刻间断。”还说：“敬之一字，圣学之所以成始而成终者也。为小学者不由乎此，固无以涵养本原，而谨夫洒扫应对进退之节与夫六艺之教。为大学者不由乎此，亦无以开发聪明，进德修业，而致夫明德新民之功也。”由此可见，“居敬”是朱熹重要的道德修养方法。
一曰存养。所谓“存养”就是“存心养性”的简称。朱熹认为每个人都有与生俱来的善性，但同时又有气质之偏和物欲之蔽。因此，需要用“存养”的功夫，来发扬善性，发明本心。他说：“如今要下工夫，且须端庄存养，独观昭旷之原。”从另一方面来说，“存养”又是为了不使本心丧失。“圣贤千言万语，只要人不失其本心”，“心若不存，一身便无主宰”。同时，从道德教育的根本任务来说，“存养”是为了收敛人心，将其安顿在义理上。
一曰省察。“省”是反省，“察”是检察。“省察”即是经常进行自我反省和检查的意思。朱熹认为一个人要搞好自身道德修养，就应当“无时不省察”。在他看来“凡人之心，不存则亡，而无不存不亡之时。故一息之倾，不加提省之力，则沦于亡而不自觉。天下之事，不是则非，而无不是不非之处。故一事之微，不加精察之功，则陷于恶而不自知”。因此，为了使人心不“沦于亡”，做事不“陷于恶”，经常进行自我反省和检查，是必不可少的。朱熹的这一见解，表明他在道德教育中既强调防微杜渐，同时又重视纠失于后。
一曰力行。朱熹十分重视“力行”。“夫学问岂以他求，不过欲明此理，而力行之耳”，“故圣贤教人，必以穷理为先，而力行以终之”。他所说的“力行”，是要求将学到的伦理道德知识付之于自己的实际行动，转化为道德行为。朱熹的这些见解，已经触及到道德认识转化为道德行动，道德行动接受道德认识的指导，并检验道德认识的正确与否等这样一些道德教育的基本问题。
朱熹的上述见解，反映了道德教育中某些带规律性的东西，至今仍有可供借鉴之处。
总之，朱熹是中国古代教育史上继孔子之后的又一个大教育家。他的教育活动和教育思想，大大地丰富和充实了我国古代教育宝库，对于我国封建社会后期教育的发展曾产生过重大影响。因此，认真研究朱熹的教育活动和教育思想，不仅是研究宋朝教育的重点，而且也有助于了解元、明、清时期教育的发展。朱熹逝世50多年后，宋理宗为其幼年读书处赐额御题“南溪书院”，悬挂大门上方。元至正年间，中书省理问爱卨题颂“闽中尼山”、“海滨邹鲁”匾额，将朱熹誉为福建的孔夫子。清康熙帝也御赐“文山毓哲”匾额。历代对朱熹的赞誉不胜枚举。说明朱熹的包括教育思想在内的理学是多么的深入人心，影响了整个封建社会的后半期，甚至到了今天还有其积极的意义。
五
教育思想的实施，必须有好的`教育方法为依托。朱熹主张学习之法应当“循序渐进”。有的人读书性子急，一打开书就匆匆忙忙朝前赶。朱熹批评他们像饿汉走进饭店，见满桌大盘小碟，饥不择食，狼吞虎咽，食而不知其味。究竟怎样读书呢？朱熹的方法是：“字求其训，句索其旨，未得乎前，则不敢求其后，未通乎此则不敢忘乎彼，如是循序渐进，则意志理明，而无疏易凌躐之患矣。”也就是说要一个字一个字地弄明白它们的涵义，一句话一句话地搞清楚它们的道理。前面还没搞懂，就不要急着看后面的。这样就不会有疏漏错误了。他还说：“学者观书，病在只要向前，不肯退步，看愈抽前愈看得不分晓，不若退步，却看得审。”就是说，读书要扎扎实实，由浅入深，循序渐进，有时还要频频回顾，以暂进的退步求得扎实的学问。
朱熹说：“读书之法，莫贵于循守而致精。”就是说，读书要有个先后顺序，读通一书，再读一书。他认为有些人读书收效不大，是由于在“熟”和“精”二字上下功夫不够。他强调读书要耐心“涵泳”，就是要反复咀嚼，深刻体会此中的旨趣。除外，还需切已体察。朱熹主张“读书穷理，当体之于身”。什么叫“体之于身”？就是要心领神会，身体力行。
朱熹强调读书要着紧用力。这里面包含两层意思：一是指时间上要抓紧，要“饥忘食，渴忘饮，始得”；二是指精神上要振作，要“如撑上水船，一篙不可放缓”。
朱熹认为只要是有价值的书籍，都是能给人以思想、睿智的。对今天的读书人来说，则应倡导创造性的阅读。爱默生说：“当心灵被劳动与创造所激励时，则无论阅读何书，每一页都会变得熠熠闪光，意蕴无穷，每一句话都意义倍增。……我们觉得作者的见识有如天地一般宽广无边。”
我以为，十分努力的人一辈子也读不了很多的书，但一定要读得透，那些真正有价值的作品应该反复读。就像西方虔诚的信徒用一生来读《圣经》那样，我们每个人也需要读几本常读常新的好书。“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼）。在一次又一次的阅读中不断有新的发现。“发现”，就是一种难得的阅读体验，这既可从轻松阅读中“发现”愉悦、轻逸、趣味，令人捧腹，令人莞尔；也可从沉重阅读中“发现”生命内部的震撼，灵魂的激荡风暴。
朱熹提倡：“为学之道，莫先于穷理，穷理之要，必在于读书，读书之法，莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居敬而持志。”所谓“穷理”，就是作彻底的逻辑追问，就是追求理论的彻底性，就是努力求得思想的澄明，而不满足于一知半解。朱熹用十分形象的比喻说：“读书譬如饮食，从容咀嚼，其味必长；大嚼大咽，终不知味也。”“居敬持志”、“读书欲精不欲博，用心欲纯不欲杂”……这都是如何读书的经验之谈。“读书须得将心贴在书册上，逐字逐句，各有着落，……方始好商量。大凡学者须是收拾此心，令专静纯一，日用动静，都无驰走散乱，方始看文字精审”。读书必须精神专一，全神贯注，还要有远大的志向，顽强的毅力。归纳起来，朱熹在教学上提倡“循序渐近，熟读精思，虚心涵泳，切己体察，著紧用力，居敬持志”的方法。朱熹对读书方法的论述，对于今天的学子无疑还具有积极的指导意义。
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