就中国传统审美教育思想而言，学术界主要是以孔子的美善相乐、礼乐教化，荀子的“化性起伪”等思想为正统。历来学界较少涉及老子创立的道家思想与审美教育之间的关系，这是由于中国传统儒家有相对完整教育理论体系和丰富的教育实践资源，特别是它对于礼教的重视和规范，对于社会等级秩序和君主统治方面起了无可替代的作用，从而使得儒学的教育思想自然而然成为中国的主流的教育文化。儒家的实用理性精神和伦理道德本位思想，既指向个体存在的修身养性，又有助于统治阶级通过礼乐教化，移风易俗，以更好地实现阶级统治。儒家思想的意识形态化使其自然而然地成为中国封建社会的主导性教育文化。相比之下，道家的审美教育思想，远远比不上儒家那样规整而丰富，无论是老子还是庄子，都没有像孔子、荀子那样明确提出重礼兴教的思想，但这并非意味着道家并不重视人性的文化修养，不关注个体人性的教育生成。只不过道家反对儒家过分地用后天性的礼仪文明来化育人性，认为这最终会将人性导向伪善。老庄主要是从“道法自然”的哲学本体论出发，把“体道”、“悟道”作为个体生存的至善境界来追求。而所谓的教育，则主要是要让人性回到浑然天成，物我一体，自然而然的本心状态，这种教育更多地不是通过诗文与礼乐的教化，而是以顺应自然天性的“不言之教”来实现。从某种意义上而言，道家所谓的“不言之教”，成为儒家礼乐教化、化性起伪等正统教育理念的一种补充性资源，其所彰显的教育理论与实践意义，值得我们不断地总结和反思。
一、“不言之教”的哲学根源
所谓的“不言之教”，就是在教育的过程中，不追求以具体的语言符号作为教育的工具性载体，比如四书五经等。这是传统道家的一种极其重要的教育理念，同佛家所谓的“不立文字，直指人心”、“教外别传”等有相通之处。传统道家在哲学上追求的是“道”，道本身就不是一个语言可以言说的实体，所谓的“道可道，非常道；名可名，非常名。”即是说世界万物之最高本体的“道”是无法用言语来指明的。庄子言：“可以言论者，物之粗也。可以意至者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察者，不期精粗也。”就是说，“道”是无法用言语指明，甚至于无法通过理性的思维进行把握的，“道”只能通过体悟，方能窥见真谛。人生的目的是为了体道悟道，而道本身又是一个只可意会不可言传的东西，这就意味着，对于真理性的追求，无法在以言辞为工具符号的礼乐文明中获得。所以老子云：“圣人处无为之事，行不言之教”（《老子》第2章），提出“不言之教”的教育理念。
对于“不可言说”的揭示，老子提出了“道可道，非常道”。尽管道可以言说，但是言语传达的道和道本真自然的面貌已经不一样了。老子的主要哲学思想是在“道”本体论上强调自然无为。自然无为的道，既是整个世界的基础，又是万事万物存在与发展的决定力量。庄子继承了老子“道”的理念，主张“道法自然”。他对于“不言之教”思想有了进一步的创造性发展。庄子认为，语言无法抵达事物的真相，“夫言非吹也，言者有言。其所言者特未定也”（《齐物论》）。在庄子看来，语言作为一种能指的符号，总是有着具体的所指，其间包含着某种特定的内涵，即所谓的“所言者”。但由于“道”的自本自根之永恒性，难以被有限的言词所涵摄，因而具体的说必然无法将所有的思想意蕴表现出来。在庄子看来，语言的局限性是一目了然的。古希腊的柏拉图认为语言不是记忆的药，而是真正的谎言，正在于他认为语言难以真正去表现自然本体的“理式”。维特根斯坦认为，对于不可言说之物，我们只能保持沉默，亦在于他看到了语言作为一种工具的局限性。庄子对于语言本身的怀疑则更为极端，他甚至否定语言的表意性功能，正所谓“万物有成理而不说”（《齐物论》）真正的本然之在是无法用语言的方式把握的。庄子在写作的过程中，运用了大量的寓言、卮言，正在于他对“言不尽意”、“得意忘言”的坚持。老子曾言：信言不美，美言不信。庄子也认为，万物之理，一旦经过具体的言说就必然发生变形，就会失去其本然的天真。任何外在的人为的造作，都必然带来娇柔和虚伪。所以庄子认为，道书不可言传的，用言辞传达的道，就是等而下之的，同真理相隔了很大的距离。所谓“副墨之子”、“洛诵之孙”，就是指用文字、语言记录传达的东西，而这已经是传道之末了。海德格尔曾言：“我们谈论语言，但这种谈论始终似乎只是关于语言的；而实际上，我们已经从语言而来，在语言中让语言本身即语言之本质向我们道说。”[1]庄子哲学中的道的不可言说类似于海德格尔的观点，道与言本身应该是浑然一体的关系，道为言之根本，但这里所谓的言，是无言之言，本质的道，拒绝在日常的言说中显现，因为一旦说出，就必然形成对道之本真状态的遮蔽甚至毁损。所以老子言大象无形、大音希声，庄子反对“人籁”，推崇“天籁之音”，正在于他们都认为，道无法自然，而言语和一切后天的文化行为都无法真正抵达道的本根。
二、“不言之教”的理论内涵与体现方式
传统道家“不言之教”的理论，是基于其“道法自然”的哲学思想。“道”为道家哲学和文化思想的元点。但道家所谓的“道”，并非是柏拉图所谓的“理式”，也非黑格尔所谓的“理念”，它不是一个纯粹形而上的知性实体，因而无法被知性所把握。“有物混成，先天地生，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母”（《老子》第25章）。由于“道”不是一个可供知性把握的存在，因而也就无法以理性认识的方式抵达“道”。海德格尔指出：“当我们在一种知性思维模式中将‘道’理解为客观对象——‘物’的时候，那么，不管这‘道
’多么流行，也还是没有像它自己所标榜的那样朴素自然。”[2]老子云：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”（《老子》第25章）庄子言：“天道运而无所积，故万物成帝道运而无所积，故天下归圣道运而无所积，故海内服。”（《庄子·天道》）老庄都将“道”看作贯穿宇宙、社会与人生的总体规律，“道常无为而无不为”，正是“道”的根本特点。“无为”并不是不为或无所作为，而是说要顺其自然不妄为，只要顺其自然，任何事情都能做好，“为无为，则无不治。”（《老子》第3章）“无为而无不为”体现了道家自然主义教育思想的理念。
道家思想主张对受教育者不要凭自己的主观意愿强作妄为，不采用明显的道德说教和文化灌输的方式进行教育，而是希望通过充分发挥个体自身的主观能动性，让人独立、主动、自由地在自然的状态中学习，通过个体身心的自我内省，逐渐涤除后天的文化侵染，努力实现人性的原始复归，达到人性与道的契合，只有真正领悟到了“道”的意蕴，人性才可以成为至善至美。道家所谓的“绝圣弃智”、“绝学无忧”思想，似乎带有强烈的反知性色彩，但其理论背后，其实是对儒家那种虚伪矫饰之伦理教化的批判，是对人性那种自然而然之天真，那种所谓的“绝假纯真，最初一念之本心”的庇护。由此而论，所谓的“不言之教”就是自然之教，就是将人性之天性的成分保存完好，并使之发挥出来。这种在无形之中肯定了人的原始本性的纯真。道家虽然没有用伦理之善的概念来指称人性的本然状态，因为善也是后天伦理道德修养的文化习性。“道”无善无恶，人性之天真同样也是无善无恶，这也是道家“无言之教”的终极价值旨归。
当然，所谓的“道”不可言，“行不言之教”，并非是说“道”完全的不可知，不可教，不可学。老庄认为，可以通过一定的方式体道悟道。首先是悬隔是非的价值判断，以混沌和整体的方式来看待事物。老子云：“天下皆知美之为美，斯恶已。皆知善之为善，斯不善已。”（《老子》第2章）天下事物，在表象上总是分为真假与善恶两个对立面，但这种分化却不是绝对的，它们可以实现“正复为奇，善复为妖”的转化。美与丑，是与非，善与恶等是相反相成的，而人为的区分是非、善恶与美丑，必然导致人性的分化。庄子言：“其分也，成也；其成也，毁也。”，一切文化的区分和伦理价值的判断，最终形成的是文化的等级序列，这就将“道”的完整性破坏了，人性不再遵循道的自然属性，转而追求文化世界的礼仪道德，这非但不能使人性走向善端，反而将人性误入歧途。庄子认为，是非彼此之争，乃是世俗之偏见，因为从道的角度而言，无所谓彼此。庄子提出“不谴是非”的言说方式以超越是非之争，以实现精神的独立与自由，“独与天地精神往来，而不敖倪于万物。不谴是非，以与世俗处。”（《庄子·天下》）这种不置可否，不谴是非的言说方式，超越了所谓的彼此对立，亦此亦彼的相对主义思想，在教育上更能启发学习者的自主性思考和对整体性存在的追问。其次是正言若反的辩证性思维。老子曾提出“大成若缺”、“大盈若冲”、“大直若屈”、“大辩若讷”、“大智若愚”等“正言若反”的命题。黑格尔曾言：“理性在他物中认识到此物，认识到在此物中包含着此物的对方。”[3]这就是所谓的认识论的辩证法。《庄子》中亦多处运用这种辩证性的思维，比如“大道不称，大辩不言，大仁不仁，大廉不谦，大勇不忮。道昭而不道，言辩而不及，仁常而不成，廉清而不信，勇忮而不成。”“夫天下莫大于秋毫之末，而太山为小；莫寿乎殇子，而彭祖为夭。”（《齐物论》）庄子将矛盾对立的双方都罗列出来，如是非、彼此、大小、生死等，这些对立的双方可以实现互相的映照和转化，在映照过程中，“彼是莫得其偶”，通过一方来思考另一方，从而知道了彼此，最终达到一种“方其梦也，不知其梦”的“庄周化蝶”般的生命至境。很显然，庄子并不认为，可以通过理性的认知就可以达到道的本体，而是更多地要通过对生活场景的感悟，通过经验性的积累和人生实践的丰富，最终达到技与道的合一。庄子所谓的庖丁解牛、佝偻承蜩、梓庆削木、津人操舟等语言，正是体现出庄子的教育思想，这种教育更多地与审美教育相同，它追求感性的体悟而不是理性的认识，主张在感性完善的基础上，最终实现人与自然的合一，从而成全人性的完善。
三、“不言之教”的现实意义
目前中国的学校教育，主要是以说教为主，有的甚至还是填鸭式的应试教育。在教学过程中，强调教师的讲授和灌输，教学成为教师个人的话语表演，讲授成为目前占主导地位的教学手段。这种教育理念，其实是认为教育乃是一种纯粹的理性认知活动，认为语言的讲授就能够将学生导向知识与真理的殿堂，这种教育理念很容易将教育导向片面，从而使学生成为纯粹知性的工具。单向的教育路向是目前教育陷入困境的重要原因之一。英国哲学家波兰尼把人类的知识分为显性知识和隐性知识即缄默知识两种。他认为，人们在教育活动中要以缄默知识为基础。哈耶克也认为，那种个人意识与显性知识只是人类知识很小的一部分，而隐性知识占了我们认识的绝大部分。通过反思中国传统道家思想的“不言之教”理论，我们认为，应充分借鉴和吸收“不言之教”的理论精髓。当然，在当代提出“不言之教”，并非是说回到老庄对语言的完全否定的层面，而是说不要将教育视为是纯粹的“言传”，而是要在言的同时，也要有不言，既要强调理性的认知，又要强调感性的完善，强调个人自身的内省。这在教育上就是要强调教师的主导性和学生的主体性的结合。一方面，我们在教学过程中，要将教育视为是培育人性，和谐人性的手段，要让学生在教育过程中感受到真、善与美的价值，切忌将教育视为纯粹的意识形态宣传和伦理道德的训诫
，学生只能在教育过程中有自由、自觉和自主学习的冲动，才能真正在教育中获得知识，才能培养出和谐完善的人性状态。另一方，我们要在言之外提倡不言，在理性认知之外提倡感性领悟，在理论教学之外提倡实践教学，在理论教育之外提倡感性的审美教育。唯有如此，才能真正实现教育的目的，才能真正培育出和谐、完美的人格和人性。学校教育光靠“言传”的教育手段传授显性知识反而成为学生学习内化缄默知识的干扰和阻碍。因此，“不言之教”应该为受教者顺应自然大道的发展铺设轨道，实施“不言之教”对今天的教育现实具有重要的意义。
参考文献：
[1]海德格尔.海德格尔选集[M].孙周兴，译.上海：上海三联书店，1996：1093.
[2]海德格尔.林中路[M].孙周兴，译，上海：上海译文出版社1997：8.
[3]黑格尔.哲学史讲演录[M].贺麟,等,译.北京:生活·读书·新知三联书店，1956：300.
本文由第一论文 网选自《学理论·中》2014年第5期，版权归原作者和期刊所有(www.dylw.net)。
