伴随着改革开放以来教育领域的全面改革，我国的基础教育学校在这三十多年中发生了许多重大的变化，但是，“就全国大部分地区的学校而言，变革不仅远没有完成，而且可以说尚未在深层次和实质上开展。普遍的情况是办学主体缺乏变革的主动性，基本上还是在执行领导的要求；近代学校的管理模式、教育、教学组织和活动方式依然是学校主要的生存状态。”因此，通过变革实现学校从近代向现代的转型仍将是我国未来教育改革的一项重要目标。归根结底，学校是嵌入在整个社会系统之中的一个子系统，学校的变革不可避免地会受到各种现实社会因素的复杂影响，因此，我们需要放宽研宄的视界，从更大的社会背景中来思考这一问题。布迪厄的场域理论恰好提供了一种认识学校变革的独特视角，通过这种“社会学之眼”的观察能更好地拓宽学校变革研宄的视界，丰富关于学校变革的认识，进而能更深入地探寻推进转型性学校变革的现实路径。
一、追本溯源：“场域”理论的提出及双重内涵“‘场域’作为一个重要范畴，一般认为是法国社会学家布迪厄提出并广泛使用的。,布迪厄在其著作《实践与反思》一书中，他对“场域”做了系统的反思。
“场域”的提出，根源于布迪厄对社会学研宄中认识社会的两种方法论的不满。一种体现为社会物理学或客观主义的立场，它将社会看作一种可以无视居于期间的人们的看法而能从外部加以把握的客观结构，另一种是社会现象学或建构主义的立场，这种立场认为社会是行动者“通过日常生活里有组织的、富于技巧的实践”而持续不断地建构而成的。布迪厄认为前者“只能消极地把握实践，最多只能用‘学宄’式的对实践的思考来替代行动者的立场。”而后者既“无法说明社会结构的韧性”，也“无法解释现实的社会生成过程本身得以被生产的缘由及其所遵循的原则。”在他看来：“一种关于社会的总体性科学，既必须摒弃那种将行动者打发去度假的机械机构主义，又必须杜绝目的论的个人主义。”因而，他“戳穿了‘社会’这一观念的空泛本质，并代之以场域和社会空间的概念。提出“场域”正是布迪厄为了实现对这两种方法论的综合和超越而做出的一种认识上的努力。
同时，布迪厄认为，“只有通过将概念纳入一个系统之中，才可能界定这些概念。因而在他的研宄中还提出了一系列与“场域”密不可分的概念，如惯习、资本、利益、权力、策略、再生产等，从而形成了一个诠释场域的概念系统。所以，运用“场域”进行研宄，就如同打开了一个布迪厄所发明的解读社会的理论“工具箱”，它必然需要与之密切相关的其他概念的“配合”。
布迪厄认为，社会学的任务就是要“揭示构成社会宇宙的各种不同的社会世界中那些掩藏最深的结构，同时揭示确保这些结构得以再生产或转化的‘机制’”。“场域”正是这样一个具有双重解读内涵的概念。首先，场域仍然是某种客观性的结构存在，不过这种客观性结构不再是类似于物理世界中由实体组成的僵化的机械结构，而是“诸种客观力量被调整定型的一个体系（其方式很像磁场），是某种被赋予了特定引力的关系构型，这种引力被强加在所有进入该场域的客体和行动者身上。”[9]场域类似于一个“关系磁场”，构成这个“磁场”的关系，不是指行动者之间的互动或个人之间交互主体性的纽带，而是马克思所谓的“独立于个人意识和个人意志”而存在的各种客观关系。导致这种客观关系形成的因素包括场域中先于行动者而存在的“各自特有的价值观和调控原则”、场域中不同社会空间位置占有者所拥有的资本以及各种社会制度在长期的历史中积淀于行动者身体内的各种惯习等，正是在这些因素的复杂作用下塑造了场域的深层结构。
“布尔迪厄的方法论是基于结构主义又超越结构主义的。”这种超越，不仅体现在布迪厄对“结构”所做的一种关系式理解，更重要的是他在场域中引入了行动者的直接体验，行动者对于场域的变化具有重大的作用。从行动者的立场来看，“场域是一种游戏空间。”?在这种“游戏空间”中，“社会行动者并非被外力机械地扯来扯去的粒子。正相反，他们是资本的承载者，而且，基于他们的轨迹和他们利用自身所有的资本数量和结构在场域中所占据的位置，他们具有一种使他们积极踊跃地行事的倾向，其目的要么是竭力维持现有的资本分配格局，要么是起而颠覆它。”因此，场域同时也是一个充满冲突和竞争的“游戏空间”（为了说明场域中的冲突本质，布迪厄甚至还将场域类比为战场），在这个空间中，参与者为了各自的利益，彼此竞争以确立对各种权力和资本的垄断地位，由此也就在改变着场域的结构，行动者在这种改变之中体会到一种“游戏感”和力量感，并进而感受到自身作为主体的存在和价值。因此，社会不是一个僵化的结构主义‘‘铁笼”，而是一个生成性的关系世界，行动者能够在自身与周围的关系中发现变革现实社会的力量和途径。
二、场域视角下的图景：学校变革作为一种“社会事件”的现实内涵
作为一种现实的社会行动，学校变革的有效推进必须基于对学校作为一种制度性安排的现实理解之上。然而，在我国当前的教育研宄中，“很多理论并不以现实中的学校为依据或物质基点，只是根据某个理论出发点来推理论断，而不考虑它们在学校中实现的可能性。因而学校一词成了某些教育理论中可有可无的虚概念，缺乏任何实质性、物质性内涵。”另一方面，在实际的变革行动中往往又把学校视为一种具有完全理性的科层组织，它可以在外力的操纵下轻易发生转变，大量的学校变革由此变成了一种“技术理性”主导下的纯粹技术活动，以为只要有完美的设计方案，变革就能成功。这两个方面的问题反映出我们对学校变革的现实内涵还处在一种真空化或理想化的认识状态，而场域理论则恰好提供了一个独特的理论视角让我们能够切近对作为一种“社会事件”的学校变革所具有的真实内涵的理解。
(一）学校变革意味着权力在学校空间中的运作和拓展
布迪厄认为，权力场域类似于社会中的“元场域”，它是对其他各种特定场域一般特征的概括，从场域的角度进行分析，首先要分析该场域与权力场域的对应关系。“权力场域就是力量场域，它是由不同的权力形式或资本类别之间的力量关系决定的。”[15]因此，场域中的权力是一种因行动者或组织所具有“力量”的不同而产生的关系性存在，这种“力量”来源于对不同形式资本的占有，在布迪厄那里，经济资本、社会资本、文化资本和符号资本是权力形成的四大根基，正是这些资本在不同社会群体间的不均等分配和复杂组合，最终形成了社会中各种现实的权力形式。
“权力遍布于空间，它存在于老生常谈中，存在于警棍和装甲车下，也在学校、议会等机构里。”学校并非社会中的“世外桃源”，作为一个以人的社会化为“生产目标”的社会组织，它同样被包裹在以各种形式卷入学校教育的权力关系之中，从而形成了各种规范和制约学校发展的支配性力量，现实中的学校变革不可避免地涉及到各种权力在学校空间中的运作和拓展。
在《资本主义美国的学校教育》一书中，鲍尔斯和金蒂斯通过分析“确认了支配阶级在教育政策中的两个主要目标：劳动力的生产，以及那些有助于将劳动力转换成利润的制度和社会关系的再生产。^各种资本的拥有量处于绝对优势地位的支配阶级正是通过这种政策导向，使学校被逐渐构建成了一个出色而又悄无声息地服务着资本主义体系再生产的关键机构，任何对学校变革的具体措施都只是在这样一个基本框架下发挥作用的。在我国，学校均衡发展面临的一个巨大挑战就是来自于如何处理以资本为基础形成的各种权力关系在学校中的复杂运作。全方位的社会改革己经使我国形成了一个多元化的社会阶层，正是在这种社会背景之下，一方面优质生源大多来自那些拥有资本较多的社会阶层子女，拥有更多的优质生源也就意味着学校对各种资本占有的增加因而也意味着学校更好的生存和发展，另一方面一部分群体总是有能力凭借手中的资本为自己的孩子选择更好的学校，以防止他们在未来的社会竞争中失败。学校和家长正是基于对占有资本这种内在渴求的一致而形成了一种心照不宣的“联盟”，使得各种禁止择校的政策虽能获得形式上的执行但难以普遍性的实现其实质目标。
(二）学校变革关涉到不同主体在变革中的切身利益
“每一个场域都拥有各自特定的利益形式和特定的幻象，场域创造并维持着它们。”学校变革涉及各种利益，这己经成为变革中的常识，但关键的问题还在于：当用场域的眼光来审视学校时，我们对于学校变革所关涉到的利益内涵会有何种新的认识呢？
场域中同样存在各种功利性的利益，不过它不再是恒定的唯经济主义性质的利益，而是在特定场域中围绕资本的争夺逐渐构建出来的。何种利益能引发行动者彼此竞争从根本上取决于它是否能够“确立对在场域内能发挥有效作用的种种资本的垄断和对规定权力场域中各种权威形式间的等级序列及‘换算比率’的权力的垄断。”文化资本的生产是学校场域得以存在的内在根基，它是各类行动者所竞相争夺的首要对象，在这场无声的竞夺之中，以公正客观的面目而出现的分数逐渐演变成了人们占有文化资本多少的一种衡量指标和象征物。分数高对学生来说意味着比别人更聪明，能获得各种奖励和荣誉，有更光明和美好的前途；对教师来说意味着更强的教学能力，更高的职称和更多的奖励；对学校领导来说意味着管理有方，政绩突出，从而就意味着职位的升迁；甚至对家长来说还意味着有脸面，自己的孩子以后更有出息。因此，分数几乎成了学校场域中的一种“硬通货”，具有极强且便利的“兑换”其他各种资本的功能，它不只是衡量学生知识水平的客观指标，更是学校场域中的特定利益表现形式，素质教育改革之所以艰难，其障碍之一便在于难以有效破解隐藏在分数之下的“利益之环”。
除了这类显在的功利性利益，布迪厄对场域中的利益概念还有一个重要补充。在他看来，“要想理解利益观念，就必须认识到，与它相对的不仅是所谓超功利性，而且还有‘漠然’的观念。我们所说的漠然，就是不为游戏所动……漠然是一种价值论上的状态；是一种伦理上不偏不倚的状态；它还是一种知识上的状态，众人注目之事，我却无力辨别”。因此，利益还意味着一种在“游戏空间”中从价值、伦理和知识上表现出与己切身相关的投入状态，这是一种更为隐蔽的利益形式。吴康宁教授发现：本应以学生的全面和谐发展为己任的学校在现实中却表现出对学生的发展不负责任，这己经成为我国教育中一个普遍且持久存在的老大难问题。为什么现实中的学校对学生的健康发展普遍且长久性地表现出一种不负责任的“漠然”状态呢？这显然提示着教育者在学校场域中利益受损问题的存在，这种受损的“利益”己不仅仅是显在的功利性利益，它更多的是一种在学校场域中文化权力的受损。例如，在学校的变革中，什么样的学校是办得好的学校？什么样的校长是好的校长？什么样的老师是好的老师？如何评价学生的真实成长和发展？等一系列事关教育内在价值的最终评价权基本都被政府管理者所掌握，他们通过征求意见、建立精细的评价指标体系、进行项目繁多的检查评比等各种合法化的手段把行政意志变成了各种对教育评价的“权威标准”，从而实现了“对规定权力场域中各种权威形式间的等级序列及‘换算比率’的权力的垄断。”这种垄断导致了广大校长和教师在学校场域中文化权力的削弱和丧失，最终使得他们中的许多人对学生的真实发展表现出布迪厄所说的“漠然”状态，进而使学校偏离了其基本的功能。
(三)学校变革受制于教育实践者惯习的深刻影响
场域中的行动者并非随心所欲的自由主体，他们的实践活动既受制于由各种权力关系所带来的外在支配，同时还受到来自行动者自身所具有的各种惯习(有的作者译为“习性的深刻影响。在布迪厄看来，惯习是在历史的实践活动中积淀于个体身上的一套“潜在行为倾向系统”，它先于投身于某个场域的个体而存在，其主要的功能在于“确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”由此可见，作为经验图式而存在的惯习对人类的实践活动发挥着极其重要的影响作用，它深刻地表明了个体行动所具有的历史和文化依据。
当前世界各国的教育改革可谓如火如荼，各国政府纷纷投入大量的人力、物力和财力保障来致力于基础教育学校的变革，但各国的学校变革都遭遇到一个共同的尴尬：无论多大的政策雄心和多么坚定的行动决心，学校变革一旦进入到日常实践层面时，总是显得困难重重，预期的变革目标很少得以真正实现。“学校具备一些强大但又不为人所知的能力和资源，来应付和消解各种各样的改革压力，维持自身的稳定性。而且，学校所表现出来的‘顽固性’远远超出了改革者的预期。”学校这种“顽固性”表现的重要原因之一就在于各种针对学校变革的政策和行动难以迅速地改变存在于教育实践者身上的各种惯习。
“惯习由‘积淀’于个人身体内的一系列历史的关系所构成，其形式是知觉、评判和行动的各种身心图式。”它是人们日常行动中的基本实践原则。在我国学校的日常教育实践中，学校教育的管理者由于深受政治场域的影响，他们在日常的思想意识中会不自觉地默认行政权高于专业权，因而在行动上不可避免地就表现出一种控制多于服务，命令多于协商的特征。同样，在我国教育文化和制度的影响下，教师们也会“自觉地”按照一种特定的社会角色期待来要求自己，这不仅表现在他们的穿着打扮上，还表现在他们的言行举止上，在课堂教学中，他们也形成了一整套诸如“备、教、批、改、辅”等依靠教材和课程标准按部就班地讲授书本知识的教学行为。正是由于惯习的作用，教育实践者在日常行动中会持续地表现出这样一系列的“自动化”认识和行为，从而使学校显示出极强的稳定性，当变革无法触及到对这些惯习的认识和改变时，学校在变革的过程中就表现出上面所说的“顽固性”。
三、场域思考下的启示：探寻促进学校变革的现实路径
(一)透析制约学校变革发生的结构性力量
“一个场域的动力学原则，就在于它的结构形式，同时还特别根源于场域中相互面对的各种特殊力量之间的距离、鸿沟和不对称关系。”学校作为一种场域，从本质上讲是各种与教育利益相关的社会力量在这个特定的社会空间中相遇和较量之后形成的一种“关系构型”，它是导致学校变革能否发生以及如何发生的一种隐蔽但具有根本作用的结构性力量，正是这种结构性力量的存在，使得“改革学校绝非轻而易举，决策者和各利益集团正逐步认清这一事实，有时他们也为此深感挫折和失望”。
卷入到学校空间中的各类社会主体对学校变革并非具有同等程度的影响力，这种影响力的强弱取决于他们因占有资本的不同而形成的在学校场域中所拥有的权力，那些在权力关系中处于支配地位的社会群体便是制约和主导学校变革的结构性力量。阿普尔对美国当前教育改革的批判性研宄显示：那些拥有更多资本的新自由主义者群体、新保守主义者群体、专制民粹主义群体和正处于向上流动状态的专业与管理新中产阶级群体构成了一个强大的右翼联盟，正是他们所奉行的一系列价值观和由此推行的政策措施对美国当今学校的运行机制、课程、教学以及教师和学生的日常生存状态等各个方面发挥着支配性的作用。[27在我国，政府在对各种资本的分配和占有中处于决定性的支配地位，因而我国的学校变革明显地具有一种自上而下的运动式特征，许多改革的成绩由此而来，而许多问题的症结也正来源于此。同时随着市场经济体制改革的不断深入以及由此带来的社会阶层的结构性变化，市场的力量和社会的力量对学校变革的影响正在不断地扩展和深入，教育市场化的呼声和办人民群众满意的学校的诉求正是这两种力量不断渗透的明证。因此，深入认识和有效协调政府、市场和社会三大结构性力量对学校变革的影响己经成为我国当前教育改革中一个重大的现实课题，这将从根本上影响着我国绝大数学校未来的变革状态和发展形态。
制约学校变革的结构性力量又是如何发挥其支配性的作用的呢？其重要的途径之一就是创造一种符合力量主体利益的讨论和解决学校问题的话语形式。英美两国的教育改革实践尽管在许多方面表现出巨大的差异性，但在提出改革问题的形式上却表现出惊人的相似，他们都把学生、教学中的种种问题归结为学校本身的问题，指责学校的效率低下，这种低效导致了经济效率的下降、失业的加剧和国际竞争力的减弱等众多的社会问题，学校因而成为一个需要被拯救的失败机构。在这样的问题前提界定下，一整套符合新自由主义者和新保守主义者群体利益的市场和管理的话语就自然合理地进入到人们的认识框架之中并由此建构出一个新的关于变革学校的现实世界，这种新的现实就是：“市场和管理改革取代了原先的集体协商和官僚控制；个人主义和竞争性取代了结构和关系。学校陷入了一种新的困境：在市场力量的制约和压力下，学校将被赋予更大的自治权；另一方面为了能对市场作出灵敏的反应，他们又必须保持管理上的灵活性。”结构性力量发挥作用的另一种重要途径就是价值“传导”。学校绝非是一个价值中立的机构，学校中的教育活动在任何社会都体现为该社会主导力量的价值实践，这种隐含的价值往往是影响学校变革的“灵魂”。石中英教授对我国20世纪以来的现代教育制度进行历史考察后深刻指出：“百余年来对中国不同时期教育政策和实践影响最大最深的教育理想莫过于‘国家主义’了。”国家主义的教育理想对我国当前的学校发展仍然发挥着根本性的影响，这种影响涉及到学校的培养目标、教学的内容和方式、学校的管理体制、办学方式等一系列重要的方面，对这种价值取向在实践中所产生的积极和消极作用进行研宄同样必将对我国的学校变革产生重大和深远的现实影响。
(二)建立推动学校变革良性运行的利益导向机制
学校变革的特殊艰巨性就在于很难在社会中找
61
到一种社会组织像学校那样牵涉到如此广泛且众多社会群体的利益，然而，在中国的文化传统中，讨论利益总意味着道德水平低下、精神境界不高，所以利益问题总是很难被公开认真地讨论，由此对利益存在着诸多片面认识。但不可回避的是，“对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素，并不是对理念的守持，而是对利益的权衡。”场域改变的动力也是源于行动者在追求利益的过程中所产生的冲突和竞争，因此，建立一个推动学校变革良性运行的利益导向机制对于变革的推进将会起到关键性的作用。
利益源于人的物质和精神需求，追求利益根本上反映的是人在行动中满足自我需求的过程，它具有基本的正当性和合理性，学校变革中的利益冲突同样源于不同组织和个体需求之间的冲突。因此，建立一个良性的利益导向机制，首先就是要正视和尊重不同变革主体的利益以及由此导致的利益冲突这些既定事实的存在。“如果否认学校变革中利益冲突的客观事实，或者以表面的和谐来掩盖存在的利益冲突，那么也就没有调节冲突的可能，反而有可能进一步加剧冲突的激烈程度。”在此基础上，政府和学校还必须善于创设或完善舆论环境、组织机构和制度路径，形成一种迅捷、公开、理性和民主的利益表达机制，这种利益表达实质上也是一种自我需求的分析，它既能激发不同变革主体的自我反思意识，提升他们的行动自觉能力，还能通过这种理性的表达和公开的讨论促成变革主体之间基于利益理解后的一致行动。值得重视的是，在当前的变革中，学校作为一种相对独立的教育组织的利益诉求很难获得一定的平台和机制得以明确地表达并被外界认真的关注，它总是被各种直接的行政性评价和外在的社会满意度所牵引着，大量的学校因此明显地缺乏变革的积极性和自主性，只是被当前变革的浪潮“裹挟着”被动前行。
“学校里的一切工作归根到底是为了促进学生健康主动发展的，因此，教育的有效性标准，必须是也只能是学生的真实成长，绝不能异化为分数或获奖率。”因此，一个良好的利益导向机制不仅要能使变革主体坦然地面对利益和理性地表达利益，而且最为根本地还在于要把他们利益的实现与学生的真实成长紧密地“挂钩”。笔者在各种实地调查中的深切体验是：教育者在现实工作中最深切的利益关心并非是纯粹的经济利益，而是由于在日复一日的重复性教育实践中缺乏一种内在的职业尊严感、自豪感和创造性乐趣而导致的职业“倦怠感”和“麻木感”。现有的利益导向机制既缺乏对他们这种深层利益诉求的关注，也难以使他们通过各种深度合作心无旁骛地关注学生的真实生命成长。然而，要真正实现这种利益导向机制的转轨，使广大的教育实践者对学生的生命成长在现实行动中表现出一种深切的投入状态，这绝非是一件轻易能够完成的工作，它关涉到一系列制度的改造和创新，“这种改造与创新不会仅限于校长和教师考核评价体系本身，还会涉及到教育中其他相关制度的改造和创新，诸如考试制度、教育管理体制、教育人事制度、学校资源配置制度等，甚至还涉及到教育外部的社会环境和传统文化的改造”。
(三）洞悉影响学校变革目标实现的教育实践者的惯习
学校从近代型向现代型的转变“只有通过变革学校曰常教育实践，才能实现新人的培养，实现师生在校生存方式的变化。舍此别无它路。”课堂教学、班级建设以及学校的领导和管理则是任何一所学校日常教育实践的三个基本组成部分，这三大领域的日常实践状态正是在广大校长和教师们的各种日常行动中建构起来的。在日常的教育实践活动中，无论是校长还是教师，他们绝大数的行动都并非是时刻遵循着明确的理论指导或政策要求而完成的，与此相反，他们都是在一种模糊的“实践感”的牵引下，凭借着各种习焉不察的惯习而展开行动的，惯习赋予学校中的每一个教师一种内在的独特身份意识和各种潜在的行动规则，学校的深度变革必然需要我们洞悉那些影响变革目标实现的教育实践者的惯习。
从根本上来讲，惯习是“一些经由文化的长期积淀而形成的实践图式”，我国的学校虽然从形式上看千差万别，但在基本的日常实践形态上却表现出实质上的相同性，其内在的原因就在于教育实践者所共同具有的教育实践图式。有研宄者通过对我国研宄性学习的课程实施现状进行考察后发现了教师所具有的三种基本实践图式--“应试图式”，即以提高学生的考试成绩为认识和行动的出发点；“学科教学图式”，即以教学就是传授知识作为教育价值判断的标准广身份图式”，即以学科教学作为本职工作的身份认同标记。这些图式构成了研宄性学习课程实施的文化一认知制度环境，它使得许多学校表现出高度相似的课程实施行为并遭遇着相同的实施困境，新课程改革所期待的通过变革课程来转变教学方式和学习方式的结果并没有从根本上得以普遍的实现。因此，从这个意义上来讲，转型性学校变革的基本内涵之一就是要促使教育者的实践图式朝着一种理想的方向发生根本性的变化，但要促使这种变化的发生，我们不能仅凭理论逻辑的指引或依靠“革命式”的教育行动，而是首先要站在教育实践者的立场，认真系统地研宄隐藏在他们身上的各类教育实践图式，这样我们才能深入地理解实践者在学校变革中所面临的实际状态。
把存在于教育者身上的实践图式从一种无意识的状态提升到一种反思性的层面进行认识，这还只是我们深度洞悉教育实践者惯习的第一步，更重要的任务还在于我们必须进一步地追问：这些惯习是如何得以产生的？它又如何才能得以改变呢？惯习虽然都是通过个体的行动表现出来的，但它并非个体主观动机的产物，而是一种“社会化了的主观性”，是各种社会制度在长期的历史中积淀于个人身体上的产物，这种历史既包括各种制度产生和发展的社会历史，也包括教育者个体的生命成长历史。例如，对我国教师的行为起着支配性影响的身份认知图式既受到来自古代社会中诸如“师道尊严”、“一日为师，终身为父”、“师者，传道、授业、解惑也”等诸多传统文化观念的影响，还受到近现代以来国家以各种法定的要求对教师作为一种职业的诸多制度界定的影响，同时我国当前社会中倡导教师成为一个研宄者的专业化发展实践也在深刻影响着教师对自我身份的感知和认同，教师的社会角色正是在这些制度因素的复杂历史影响中被逐渐界定出来的，每一个选择了教师职业的人都只能自觉或不自觉地接受这个界定并在限定的框架内行动，之后又在不断累积的亲身职业经历中感受和强化着对这一框架的认同和遵守，正是在这种双重历史的积淀中逐渐形成了教师所特有的惯习。因此，要深入地洞悉对学校变革有着重要影响的惯习，不仅需要我们通过细致的观察和深入的反思使这些隐形的图式得以彰显，更需要我们具有丰富的社会想象力和深邃的历史眼光来揭示联接着这些图式的制度之“网”和历史之“根”，这样才能真正撼动那些妨碍学校变革目标实现的惯习所赖以存在的基础。
