中国是一个古代文学发展相当兴盛的国度,对于古代文学的探索从未停止过。我国对于古代文学的重视程度,造就了古代文学教学的高要求,不仅仅要求学生们能够掌握到足够的古代文学知识,还要有足够的文学素养。下面是我为大家整理的有关古代文学论文，供大家参考。
摘要： 孔子在《为政》一书中曾这样说过“：吾十有五而有志于学，三十而立。”这句话也充分讲述了他培养的学生所具备的素质。
关键词：古代文学;教育思想
一、温故而知新
在孔子的名言中，我想大家都应该对“温故而知新，可以为师矣”这句话很熟悉，对于孔子这句话的理解可以分为几个层面来分析和理解，首先，温故而知新中的“故”通“古”，也就是暗指过去的政治、历史、文化知识等;“新”也就是指今，通俗地讲就是指现代社会中所存在的实际问题，孔子之所以这样说，是因为他想让他的学生不仅要掌握过去的文化知识，更要了解当时社会的文化知识，这种文化要求来自各个方面。孔子在《季氏》中还提到了九思。孔子曰：“君子有九思：视思明,听思聪,色思温,貌思恭,言思忠，事思敬,疑思问,忿思难,见得思义。”君子有九种考虑:看的时候,考虑看明白了没有;听的时候，考虑听更清楚了没有;脸上的颜色,考虑温和么;容貌态度,考虑庄矜么;说得言语,考虑忠诚老实么;对待工作考虑严肃认真么;遇到疑问;考虑怎样向大家请教;将发怒了,考虑有什么后果;看见可得的,考虑我是否应该得到。孔子主张他的学生们要善于创新。创新就是做别人所没有做的，想别人所没有想的。孔子曾非常谦虚地说自己无所作为，但实际上他对我国的贡献是非常大的，他编写的《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《乐经》和《春秋》，都是非常宝贵的著作，为我国的古代文学作出了巨大的贡献。
二、学而优则仕
孔子一直认为学习的作用是非常大的，他的这种观点也在《子路》中这样写道：“一言可以兴邦。”他曾在《阳货》中这样写道“：不知言，无以知人也。”这句话也就是说言为心声，知言才能知人心。这些都充分地说出了学习的重要性，孔子编制的六经适合所有的人群，在六经中他教人们去学习，教人们如何能够更好地去发现与思考，教导人们要学会孝顺父母，善于观察周围的事物，充分地去思考，去领悟其中的真理。为当时的朝廷培养出了大量的人才。那么对于孔子的培养目标，我认为可以分为三点来进行阐述和理解。
(一)孔子倡导言语上的温文尔雅
孔子的这种观点在《左传》中也进行了特别概括“：言之无文，行而不远。”这句话的意思是，言语如果没有文采，那么它就流传不远。这也就充分表明讲话要有所讲究，要讲究方法。他还曾在《颜渊》中这样说过：“文犹质也，质犹文也。虎豹之鞟，犹犬羊之鞟。”这句话的意思也就是说文采和内容同样重要，这就好比豹子和狗羊去掉了身上的花纹和色彩之后的毛，这两类皮革的价值就发生了变化。这些语句都证明了一点，孔子在教育弟子，要求他们在说话的时候要讲究方法，讲究文雅。在《论语》的书中充分地体现出了孔子与弟子们之间的对话，这些对话表现为各种形式，哪怕人物的形态也表现得极为生动形象，也正说明孔子要求其弟子在讲话的时候要讲究艺术、发挥文采。
(二)孔子倡导诚信
在《宪问》一书中，孔子曾这样说过“：有德者，必有言;有言者，未必有德。”从这句话中也充分地说出了言和德之间的重要关系。孔子一生一直在倡导“仁”、“礼”，这也是孔子一直以来的主张和他所倡导的精神所在。在一整部《论语》中，涉及到“仁”字的就有58章，其中“仁”字就有百余处，从这些数量上也可以看出孔子对“仁”极其重视。这也道出了孔子在教育思想中所要达到的目标，即“仁”，要让更多的人去体会到“仁”的来之不易和其重要性。
(三)孔子倡导德才兼备
“不愤不启,不悱不发。”是孔子道德教育思想中的一句名言。意思是说,“愤”则启,“悱”则发。朱熹曰“:愤者,心求通而未得之意;悱者,口欲言而未能之貌。”“启”,谓之开意“;发”,未达其辞。孔子曾在《子张》中这样说过：“仕而优则学，学而优则仕。”由于孔子一心想要从政，所以他就大力倡导他的弟子们在学成之后要从政。这句话也就是说，做了官的人，除了尽力干好本职的工作外，还须不断地学习，没有做官的人，首先要进行学习，在取得了优秀的成绩之后再做官。这句话也道出了孔子所倡导的学习和仕途是分不开的思想。
三、孔子倡导循循善诱
孔子是我国最具划时代意义的思想家和教育家，他提倡在教育的过程中要善于利用每个人的优势和劣势，再去鼓励他们好好学习。从循循善诱这种观点我们可以得出以下几点启示：
(一)因材施教
在教学的过程中，要始终坚持对不同情况的弟子施以不同的教育方法。孔子曾在《雍也》一书中这样说：“中人以上，可以悟商也;中人以下，不可以语上也。”这句话是说具有中等以上水平的人，给他讲授高深的知识;水平不及中等的人，就不要把难于理解的知识传授给他。
(二)兴趣先行
孔子在《为政》一书中曾这样说过“：吾十有五而有志于学，三十而立。”这句话也充分讲述了他培养的学生所具备的素质。我们可以从这句话中感受到，孔子强调学生必须有远大的志向和崇高的理想。所以他也曾说“：知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”这句话的大概意思是说：知道的人赶不上喜好的人，喜好的人追赶不上乐于实行的人。孔子通过对他的弟子们灌输这样的思想，促进他的学生们能够真正意义上地树立人生的远大目标，努力培养自己学习知识的强烈兴趣，并在此基础上积极投身社会实践活动中去。
(三)多听多看
《雍也》：“多闻阙疑，慎言其余，则寡尤;多见阙殆，慎行其余，则寡悔。”要多听，有怀疑的地方不轻易下判断;要存疑，把有疑问的地方谨慎地说出来，这样就能少犯错误;要多看，有危险的事情要回避，有把握的事情就去做，这样就不会后悔。多闻多见，是把话说好、把事做好的一条基本途径。在《论语》一书中，也曾反复地提到过这些道理，也充分地说明了其中所蕴含道理的重要性和哲理性。我自小对古典文学很挚爱，十年的寒窗苦读，古代文学的博大精深也再一次呈现在了我们莘莘学子的面前，但我仍感觉只是学了点皮毛，可否建议我们的教学多从古代文学中吸收蕴含在其中的教育思想，做到取其精华，弃其糟粕，批判继承，古为今用，并积极将其投入教学实践中来，这样不仅能够提高学生自身的修养，同时也有利于教师更好地开展教学工作。
参考文献
1、中国古代的文史关系──史传文学概论李少雍文学遗产1996-03-2031
2、中国古代女性文学创作的文化反思乔以钢天津社会科学1988-03-0130
摘要：每一次实践教学完成之后，要进行总结和反思，要看实践目的、教学目的是否完全实现，要看各个环节是否顺利，有无值得改进的地方，以便于进一步完善实践的形式和内容，提高实践的水平，从而提高古代文学课程的教学质量。
关键词：古代文学;实践
宋代的朱熹说：“大抵学问只有两途，致知力行而已。”(《答吕子约》)清代的王夫之也说：“君子之学，未尝离行以为知也必矣。”(《尚书引义》)意思就是“离开行必然不能获得真知。”“知”是“行”的结果，对“行”具有指导作用，但必须回到“行”中才能得到检验和提高，“行”是“知”的源泉，“知”“行”合一才能取得良好的效果。古代文学教学之所以教学效果不理想，主要就是没有做到“知”“行”合一，即理论与实践相结合，基本表现就是重理论轻实践，重知识轻能力，重教书轻育人，学生的发展与所学内容没有建立起真正的联系。近些年来，尽管高校特别是高职院校开始普遍重视实践教学，强调教学的实践性，对于技能性、技术性课程而言，实践教学不在话下，但是像古代文学这样的人文类课程如何开展实践教学，充分发挥课程的实践性，论者大多语与不详。要使古代文学课程的实践教学环节比较清晰，具有可操作性，真正对古代文学教学起到促进作用，还必须对古代文学课程的实践环节进行较为深入的研究。“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”考察古代文学的教学目的以及古代文学课程实践的情况，古代文学教学主要有观察实践、阅读实践、赏析实践、表达实践、教学实践以及人文实践等六大环节。这些环节的共同特点都是以学生为主体，充分发挥学生古代文学学习的积极性、主动性和创造性。第一是观察实践。观察是人类最为基础的学习方式，那些具有突出才能的人都是观察能力特别强的人。高职院校古代文学培养学生的自学能力就是要善于观察，向他人学习。
古代文学的观察实践主要有以下一些：一是教师课堂上的授课，这种授课具有榜样示范作用，如何学习古代文学，怎样分析作家作品，如何将思维的成果用语言表达出来等等，如果是学习的有心人，完全可以从教师的言行当中受到很大的教育;二是聆听讲座，无论是本系教师、本校教师还是外校专家的讲座，必定是讲者关于某个主题的研究或者整理的成果，不仅最大限度地体现了讲者的学识、水平，而且还能从中窥见讲者的研究方法、表达方式、分析方法等等，不清楚的地方还能与讲者面对面近距离地对话与交流;三是影视观摩，这里观摩的影视都是由古代文学作品改编而来的。影视最大的特点是可视性、形象性，可以让学生短时间内形象地接触到部分古代文学作品，但是影视本身已经包含了编剧、导演的理解，学生在观摩时更多的也是在接受一种现成的结论，不利于学生主体性的发挥;四是教学观摩，教学观摩既可以是把中小学教师请到高校做古代文学作品教学公开课，也可以是学生到中小学去具体观摩教师的古代文学作品教学，主要是观察教师如何发挥学生的主体性，如何启发学生思考，如何处理教学突发事件，如何有效使用教学语言等等。无论何种观察实践，教师事先都要教会学生观察的方法，讲清观察的角度，怎样得出观察的结论，如何利用观察的结果等等。第二是阅读实践。阅读是古代文学学习的重要方式，如果连作品内容都不甚了了，那么古代文学教学在大多数情况下肯定都是在做无用功，更不要说提高学生的素质和能力了。阅读是古代汉语所学内容的实践，也是自己多年所学习的阅读方法的实践。
就古代文学而言，阅读实践一般有三个层次：一是浅层阅读，追求读通、读懂，每一个字、每一个词、每一个句子的意思要弄清楚，整个作品是什么意思，表达的是什么主题，使用的是什么表达方式要大致知道;二是中层阅读，追求对作品反复阅读，“书读百遍，其义自见。”要引导学生读“情”悟“理”，“涵咏体会”，体验感悟作者的思想情感，产生情感上的共鸣，获得情感上的升华;三是深层阅读，是在对作品深入理解的基础上，进入“化”的境界，获得思想智慧的启迪，受到高尚情操的陶冶、感染，得到语言表达方法、写作技巧等方面的借鉴，成为自身文学素质的组成部分。对于经典作品，不仅能够达到读懂、理解，更重要地是要能够背诵，做到张口即诵。第三是赏析实践，主要就是鉴赏分析，鉴赏是一种审美活动，是对文艺理论的具体运用。古代文学中优秀作品琳琅满目，美不胜收，对作品的鉴赏就是要发现和甄别古代文学作品所表现的思想美、情操美、人格美、语言美、艺术美等，而这些美存在于栩栩如生的形象、情景交融的意境、健康向上的情趣、优美动人的形式之中[1]。通过对古代文学作品的鉴赏，帮助学生逐步掌握文学作品的鉴赏方法，建立真善美和假丑恶的识别标准，引领学生去发现美、表现美和创造美。分析和鉴赏密不可分，鉴赏的过程也是分析的过程，赏析实践不仅要对作品本省进行鉴赏，还要联系作品出现的年代与作者的身世背景、创作理想和创作风格对其进行比较深入的分析，取其精华，去其糟粕，才能进一步的欣赏美文，陶冶性情，抚慰心灵，善待人生。第四是表达实践。观察、阅读是信息的输入过程，表达是信息的输出过程。表达实践分为口头表达和书面表达实践。口头表达实践的具体表现形式有：故事复述、师生问答、课堂讨论、专题辩论、读书报告会等。
故事复述主要是培养学生抓住故事要点的能力和学生当众说话的能力，这种实践形式在教学中应用时间长(小学已经开始)，在大学教学中不常用。师生问答是最为基本的口头表达实践，针对教师提出的问题要能正确回答，或者给出合乎情理地分析，再进一步，学生能够在师生问答中发现有价值的问题，并且在教师的帮助下主动寻求问题的答案;课堂讨论一般都是分小组进行，有两种形式：临时小组讨论和正式小组讨论，临时小组讨论就是根据教师或学生提出的问题，临时把学生分成小组进行讨论，然后每小组推荐代表报告讨论结果;而正式小组讨论是事先就布置讨论的问题，划分好学生小组，由小组推选出小组长，在小组长的组织下进行资料查阅，课下组织讨论，上课由小组代表报告讨论结果。专题辩论主要根据教学需要设定，先根据辩题把全班分成正反双方，由学生自己准备材料，推选主持人一名，推荐正反辩手各四名，按辩论赛的组织程序组织辩论，组织专题辩论可以引导学生查找资料，培养学生思维的广阔性、灵敏性和团结协作意识。读书报告会有两种形式：一种是定向读书报告会，由教师事先公布阅读篇目，规定好时间，由学生向全班汇报读书心得;一种是非定向读书报告会，由学生自行确定阅读篇目，并在约定的时间向全班汇报读书心得。这两种读书报告会的参与人员最为广泛，报告人既可以事先确定，也可以临时确定。书面表达实践有两种类型：一是研究论文，包括专题论文、学期论文、学年论文、毕业论文等;二是创作尝试，包括诗词创作尝试，小说创作尝试，剧本创作尝试。
专题小论文一般结合具体的教学内容来安排，如讲《三国演义》，要求学生写统计报告：第一，统计曹操的笑、刘备的哭，写出具体回目、事件过程;第二，叙述西蜀“五虎上将”的一生事迹，写出具体回目、主要事件;第三，统计三国主要战事的谋略、得失关键。第五是教学实践，对于高职院校来说，语文教育专业培养的基本目标是基础教育所需要的教育者，教学能力就是合格师范生必备的能力，教学实践是一种综合实践，它基本上可以包括以上所有的实践。教学实践可以分为三种形式：一是试讲;二是试教;三是实习。试讲中，学生面对的是自己大学的老师和同学，这种教学带有模拟性质，主要是实战前的演练，其目的是让老师和同学帮助即将实习的学生在出校门前进一步地查漏补缺。试教就是尝试教学，是在真实教学环境中的教学尝试。实习生到了实习学校，经过一段时间的跟班听课，在指导老师的指导下进行了精心的准备，就需要走上讲台，在真实的教育环境中将自己所有学习和掌握的古代文学的教学技能技巧进行展示和练习。实习是一种相对独立的实践，在这个过程中，实习生经过指导老师的引领，慢慢地自己逐渐熟悉了各种技能技巧，而且开始得心应手地加以应用。第六是人文素质实践。人文素质的核心是思想道德素质、情感素质、心理素质。古代文学作品中丰富的人文素质因素，我们通过阅读实践、赏析实践，已经能够与正确地理解这些素质，并且能够对这些素质进行恰当的分析，也能把这些素质正确地表达出来。但是，即使学生在这个层面上能够做到尽善尽美，也是远远不够的，因为这些人文素质没有与学生本人发生联系，没有对学生有所影响。
思想道德素质要求我们讲文明、讲道德，遵纪守法、遵守社会公德;情感素质要求我们心中有爱，爱国家、爱人民、爱家人、爱环境，富有同情心和正义感;心理素质要求我们积极进取、珍惜时间、善于计划和安排人生，正确地面对人生不利的局面和人生逆境，知足常乐，时刻保持健康和快乐的心态。这些都不应该停留在口头上，而是体现在人们的为人处世的具体细节之中。其实，每一天、每一时、每一刻，我们都身处人文素质的实践活动当中，关键是要将相关的古代文学课程内容的学习与学习者本人以及当下的社会语境结合起来，感同身受，不断地从古代文学作品中汲取营养，切实提高自身的人文素质。以上这些实践是古代文学教学的主要实践环节，在这些实践活动中，学生可以“直观接触、现场感悟、开展表述，培养学生运用课堂上所学的文学知识分析、解决问题的实际能力，让学生自己动手尝试理论分析与作品鉴赏的互动。”
而且这些实践活动大多都是你中有我，我中有你，无法截然分开的，我们这里将其分开，纯粹是为了表述的方便。古代文学教学在开展这些实践活动的时候一是要考虑实践的整体性，要做到通盘考虑，合理安排，比如各个实践环节开展的形式、开展的次数都要考虑进来;二是要注意实践的层次性，这是由不同层次的学生决定的，要注意因材施教，不同水平的学生安排不同形式的实践活动，让每一个学生都有所进步，有所发展;三是每一次实践教学完成之后，要进行总结和反思，要看实践目的、教学目的是否完全实现，要看各个环节是否顺利，有无值得改进的地方，以便于进一步完善实践的形式和内容，提高实践的水平，从而提高古代文学课程的教学质量。
参考文献
1、生命之喻──论中国古代关于文学艺术人化的批评吴承学文学评论1994-01-1543
诗书易，礼春秋。号六经，当讲求。
从《三字经》给出的学习顺序讲，对《孝经》和“四书”有了相当的了解后，要去研究“六经”。
这里第一个要注意的是，《三字经》里讲的“六经”可能跟我们语文课本上的不一样哦。我记得我上学的时候书上写的是“诗、书、礼、乐、易、春秋”，然后说《乐经》失传了。我刚接触《三字经》的时候，还以为这里的“六经”就是这个呢。但是学完了才知道，这里的“六经”是这六本书——《诗经》、《尚书》、《周易》、《周礼》、《礼记》、《春秋》。而且《春秋》是包括“三传”的。这样算的话其实是九本书。
《三字经》讲到这里，必须就要对这些“经”的沿革做一个简要的了解，这样才能对整个文化大系有一个全面的了解，首先要尽可能的去了解全貌，然后才能有所受益，如果说只是抓住中华传统文化当中的一点，而不了解整体的话，那么那单独的一点也是很难深入下去的。
首先说“经”这个概念，不要管各种字典怎么解释的，因为只看那个解释是不会彻底明白的。我们来做个比喻：如果说把中华传统文化比作一个人的话，那么“经”就是这个人的脊柱附加全部的神经系统，没有这些的话，是无法发育出一个人来的，而且就算勉强长出来了，也不能动。传说的“走肉”而已。
说“经”呀，从先秦说起吧。我们现在一谈传统文化，都说是“孔孟之道，老庄之学”。其实在人家那个时代，“四书”，《老子》、《庄子》这些个书，根本就算不得学问，只是“一家之言”而已，是这些当时学习成绩优异的学生的“毕业论文”而已。要说学问，能给大家当教科书的——《诗经》、《尚书》、《易经》、《周礼》、《礼记》——还得说是这几个。就是《三字经》中所谓的六经了。但是我们从先秦诸子的文章来看，当时应该就是“二经”——《诗经》、《易经》。而《春秋》比较特殊，是孔子编撰的，其实算是政治评论。因为这类的书当时除了这个没别的，就是到今天，最好的政治评论仍然是《春秋》，别看人家是最早的，后来者并不一定就能赶得上那个水平。就思想层面的学问而言，我一直认为，越是随着时代发展，这类学问反倒是越滑坡了。这个我们看“经”的演变就能大概了解。
到了五代时期，冯道主持开始第一次由政府大规模的刊印“九经”——“三礼、三传、《诗经》、《尚书》、《易经》”，其实这就是《三字经》“六经”的内容，因为《三字经》成书在北宋，基本上可以认为和五代就是一个时期了。但从现在流传下来的东西看，这个时期能做到的也仅仅是“刊印”，就是这个东西先别弄丢了，至于能理解或者说解读到什么程度，现在还不好定论。这里想简单说说冯道这个人。历史上那些腐儒对其是骂声一片，说这个人历仕四姓，典型的墙头草，不忠不义的典型。但是我们要看到当时得环境，五代时期那叫一个乱，五十三年的时间里换了五个朝代，并立十个国家。基本上都是弑君篡逆的勾当。在这样的大环境中，谈忠义，忠于谁呢？哪个值得去忠呢？所以说这个时期真正有担当的人，应该是忠于自己的国家民族，而能做的事情，最重要的就是两点——保护人民、保存文化。这两点，冯道都做到了。所以说冯道这个人很值得我们研究。
五代之后紧接着宋代。现在很多人都觉得宋代很了不起，又说什么经济繁荣、文化昌盛那些的话。个人是不太认同的。真正的繁荣昌盛一定是从国际地位上来衡量的。连最基本的一统江山都没有实现，还胡说八道啥，都是自欺欺人的精神胜利而已。尤其到了南宋，再有钱不也还是挨打？诗词歌赋那个叫文学、绘画书法什么的那叫艺术。合起来笼统的讲叫“文艺”。跟“文化”完全是两码事，不管“文艺”发达到什么程度，他始终是“文化”的一个部分，最多只是“文化”的“外在表现”而已。这一点，在学习中华传统文化的时候一定要有清醒得认识。
回过头来说“经”的话题。从南宋开始出现“十三经”的说法，一直沿用到今天，具体内容是——《诗经》、《尚书》、《礼记》、《周易》、《左传》、《公羊传》、《谷梁传》、《周礼》、《仪礼》、《论语》、《孝经》、《尔雅》、《孟子》——跟“九经”相比，多出了《论语》、《孝经》、《尔雅》、《孟子》四部。个人以为，之所称为“经”，就是要选出最核心的东西。到我们今天比较流行的就是“你能不能用一句话告诉我什么是……”。“经”一定是精简到不能再精简的东西。可是我们现在的情况是越弄越多，而不是越精简。而且有很多人一说精简的时候，就断章取义，这一点至少从唐代《群书治要》就开始了，到现代是愈演愈烈，尤以《论语》为甚。
这里先不谈学习的方式方法和学习次序，仅就最终学习成效而言，学习传统文化，必须要区分“经”和“传”，而且要高度关注一部书其自身的“自成经传”。只有把握住真正的“经”，才能学到真东西，才有可能去谈学以致用。
详解《三字经》目录
1、《理性的觉醒与悲剧的诞生》杨乃乔，《文学评论》1989年第4期，12000字。2、《对既成的屈原美学界定模式之求异性思考》杨乃乔，《徐州师范大学学报》1991年第1期，13000字。3、《“功能圈”：禁锢与超越》杨乃乔，《文论报》1993年1月30日第4期，6000字。4、《华夏文化血缘谱系与屈原的先祖崇拜意识》杨乃乔，《徐州师范大学学报》1993年第1期，14000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·中国古代、近代文学研究》1993年第6期，第36－44页。5、《神话三界与华夏神话的生成》杨乃乔，《江西社会科学》1993年第2期，10000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·中国古代、近代文学研究》1993年第6期，第29－40页。6、《巫舞：华夏舞蹈的滥觞──从语言符号释义学看华夏舞蹈审美形态的发生》杨乃乔，《舞蹈艺术》1993年第2期，6000字。7、《关于舞蹈本体论建构的反思》杨乃乔，《舞蹈》1993年第2期，8000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·音乐、舞蹈研究》1993年第6期，第72－73页。8、《美的欺骗性和虚伪性──西方美学本体反思系列之一》杨乃乔，《文论报》1993年9月4日第35期，8000字。9、《从校园文化中孤独出的一脉文学思潮──学院派文学》杨乃乔，《大学生》1993年第10期，8000字。10、《在两种理论冲突的表象背后》杨乃乔，《文艺报》1993年11月第45期。11、《大众艺术的媚俗性与波普艺术的人文主义精神》杨乃乔，《东方论坛》1994年第1期，7000字。12、《萨伊德和他的后殖民主义文艺批评理论》杨乃乔，《文艺争鸣》1994年第2期，7000字；转载于《文艺报》1994年第36期。13、《经学与中国古代文学理论形态生成的内在文化关系》杨乃乔，《南方论坛》1994年第4期，7000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。14、《神话的本体反思──关于希腊神话与华夏神话审美形态悖立的比较研究》杨乃乔，《社会科学战线》1994年第5期，12000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。15、《中华民族最高文化血缘先祖的追寻》杨乃乔，《四川师范大学学报》1995年第2期，12000字。16、《中国八、九十年代的学院派诗歌》杨乃乔，《现代与传统》1995年第3期，9000字。17、《20世纪末的“文化复古”与两个层面的贫困──文化转型期当代世纪末情绪的反思》杨乃乔，《河北学刊》1995年第4期，8000字。18、《经学的学术宗教地位和“经世致用”》杨乃乔，《求索》1995年第5期，7000字。19、《经学与儒家诗学──从语言论透视阐释主体在经典文本上的“立言”》杨乃乔，《中国社会科学》1995年第6期，16000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。20、《论道家诗学对‘六经’经典文本的颠覆与解构》杨乃乔，《天津社会科学》1996年第2期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。21、《儒道与理心──从儒道诗学的互补透视“内儒外道”人格类型的构成》（一）杨乃乔，《辽宁大学学报》1996年第3期，6000字。22、《儒道文学理论在言意冲突中走向互补的学术文化背景》杨乃乔，《社会科学辑刊》1996年第3期，11000字。23、《新时期文艺理论的后殖民主义现象及理论失语症》杨乃乔，《徐州师范大学学报》1996年第3期，转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》。24、《偏见与误读──文学阐释学的哲学反思》杨乃乔，《文艺争呜》1996年第4期；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》；转载于《东方丛刊》1996年第2期。25、《“经”与“道”：两种诗学本体论的悖立与冲突──魏晋“言意之辨”前期学术语境的描述》杨乃乔，《学术季刊》1996年第4期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。26、《经学中心主义与逻各斯中心主义──论德里达解构策略在东方语境下的使命》杨乃乔，《东方丛刊》1996年第4期，14000字。27、《王弼的阐释学思想与经学玄学化的破坏性误读──兼论儒道诗学的“内道外儒”人格构成》杨乃乔，《浙江学刊》1996年第5期，12000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。28、《视域的融合与意义的让位──在经学玄学化的破坏性误读中走向自觉的中国古典诗学》杨乃乔，《中国社会科学季刊》（香港）1996年11月冬季卷，18000字。29、《功底深厚·匠心独具：评〈古朴的文学〉与〈朦胧的文学〉》杨乃乔，《新闻出版报》1996年9月16日第1443期，中华人民共和国新闻出版署主办。30、《儒道与理心──从儒道诗学的互补透视“内儒外道”人格类型的构成》（二）杨乃乔，《辽宁大学学报》1996年第6期，6000字。31、《互补与整合──论刘勰文学理论体系的“内儒外道”人格类型构成》杨乃乔，《江海学刊》1997年第1期，11000字。32、《批评的中心指涉结构与阐释的破坏性误读──论经学的玄学化与中国古典诗学走向自觉的阐释学景观》杨乃乔，《天津社会科学》1997年第2期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。33、《古代文学研究与两种方法论的整合》杨乃乔，《文艺研究》1997年第3期，7000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·古代、近代文学研究》。34、《隐逸精神原型与魏晋隐逸文学》杨乃乔，《美学与文艺学研究》1997年第3集，12000字。35、《后现代艺术景观下追寻一种奉献精神──话剧〈保尔·柯察金〉再度公演备忘录》杨乃乔，《信息市场报·文化副刊》1998年1月9日。36、《在“我注六经”的基础上“六经注我”》杨乃乔，《文艺争呜》1998年1期，第8000字；转载于《世纪论语·文艺争鸣获奖作品选》贺雄飞主编，吉林文史出版社2000年版，第507－513页。37、《后现代性、后殖民性与民族性──在世纪之交，艺术创作与批评应该追寻一种比较的视野》杨乃乔，《东方丛刊》1998年第1期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·音乐、舞蹈研究》1998年第8期，第66－76页。38、《西方的后民族主义与东方的民族性──关于世纪之交艺术话语权力的争夺》杨乃乔，《民族艺术》1998年第1期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》。39、《崛起的比较艺术学》杨乃乔，《文艺研究》1998年第2期，6000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》1998年第7期，第27－30页。40、《玄学误读的暴力文化与儒家诗教之“鼎”的坍蹋》杨乃乔，《文艺争鸣》1998年第2期，13000字。41、《“立言”与“立意”：从经学透视儒道诗学的冲突与互补》杨乃乔，《人文杂志》1998年第3期，第128－136页，11000字。42、《经学与儒家诗学》杨乃乔，《中国社会科学》（英文版）1998年第4期，相当于汉语16000字。43、《从现代主义文学思潮向后现代主义文学思潮的退却──在疯狂和毁灭中崛起的大陆学院派文学》（上篇）杨乃乔，《河北大学学报》1998年第4期，10000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·现代、当代文学研究》。44、《从现代主义文学思潮向后现代主义文学思潮的退却──在疯狂和毁灭中崛起的大陆学院派文学》（下篇）杨乃乔，《河北大学学报》1998年第5期，10000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·现代、当代文学研究》。45、《德里达诗学理论解构的终极标靶──论西方诗学文化传统的逻各斯中心主义》杨乃乔，《社会科学战线》1999年第1期，第120－132页，14000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》。46、《“诗言志”：一个关涉隐喻的诗学命题》杨乃乔，《浙江学刊》1999年第1期，第146－151页，13000字。47、《论儒家诗学的向日情结》杨乃乔，《学会科学辑刊》1999年第1期，第120－125页，13000字。48、《终极缘光：西方诗学本体论的“向日式隐喻”》杨乃乔，《首都师范大学学报》1999年第1期，第62－73页，14000字。49、《“诗言志”与批评的话语权力──论儒家诗学的隐喻对经学的承诺》杨乃乔，《天津社会科学》1999年第1期，第93－103页，12000字。50、《是后殖民主义还是新殖民主义？──兼论殖民主义文学批评与东方主义的崛起》杨乃乔，《人文杂志》1999年第1期，13000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》。51、《人，究竟在那里可以诗意地栖居──写在博士后出站报告之前及比较诗学方法论感想》杨乃乔，《东方丛刊》1999年第2期，15000字。52、《从文化冲突到后殖民主义消解》杨乃乔，《中华文化论丛》商务印书馆1999年，第2辑，第459－465页，8000字。53、《知识分子的选择》杨乃乔，《21世纪》1999年第4期，第38－41页，7000字。54、《中国古典文学的现代研究是历史的必然》杨乃乔，《文学前沿》首都师范大学出版社，2000年第1期，第253－258页，5000字。55、《世纪之交的反思：再论“中国古典文论的现代转换”》杨乃乔，《文学理论学刊》2000年第1辑，第313－341页，20000字。56、《种族、时间与现代性》（上篇）杨乃乔译，《首都师范大学学报》2000年第2期，第77－86页，13000字。57、《种族、时间与现代性》（下篇）杨乃乔译，《首都师范大学学报》2000年第3期，第76－83页，13000字。58、《钱钟书的生存境界与人格力量》杨乃乔，《文艺争鸣》2000年第3期，第74－75页，5000字。59、《文人：士大夫、文官、隐逸与琴棋书画》杨乃乔，《人文中国学报》（香港）第4期，中华书局（香港）2000年版，第49－108页，33000字。60、《从文学与文化的张力关系透视人的选择与较量》杨乃乔，《中外文化与文论》2000年第7辑，第130－135页，6000字。61、《诗者与思者：一位在海外漂泊的华裔诗人及其现代汉诗书写》（上篇）杨乃乔，《天津社会科学》2001年第2期，第81－85页，12000字。62、《诗者与思者：一位在海外漂泊的华裔诗人及其现代汉诗书写》（下篇）杨乃乔，《天津社会科学》2001年第3期，第84－88页，12000字。63、《诗者与思者：一位在海外漂泊的华裔诗人及其现代汉诗书写》杨乃乔，《人文杂志》2002年第10期（马来西亚出版），第118－138页，24000字。64、《批评的职业性与话语的专业意识――论电影批评的文学化倾向及其出路》杨乃乔，《文艺争鸣》2001年第2期，14000字。65、《中国学术的国际化倾向与比较文学的本科建制》杨乃乔，《中华读书报》2001年7月4日，4000字。66、《后殖民批评及其世界宗教背景》杨乃乔，《中华读书报》2001年7月18日，4000字。67、《论殖民文学与后殖民批评的宗教背景》杨乃乔，《人文杂志》2001年第5期，12000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》。68、《从殖民主义到后殖民批评的学缘谱系追溯》杨乃乔，《后殖民批评》北京大学出版社2001年版，44000字。69、《比较文学是本体论而不是方法论》杨乃乔，《文艺报》2001年10月30日第161期，4000字。70、《评〈二十世纪中国古典文学研究史〉》杨乃乔，《人文中国学报》（香港）第8期，中华书局（香港）2001年9月版，5000字。71、《中国文化产业的国际身份与女性主义批评》杨乃乔，《开放与传播特刊》2002年5月，8000字。72、《解构的阐释与逻各斯中心主义――论德里达诗学及其解构主义阐释学思想》杨乃乔，《中国诗歌研究》第1辑，中华书局2002年出版，第287－312页，30000字。73、《比较文学概念的语言分析及五种相关学科概念的界分》杨乃乔，《首都师范大学学报》2002年第5期，第68－81页，24000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2003年第2期，第111－124页；转载于《高等学校文科学术文摘》2003年第1期。74、《劣质译著：我们遭遇另一种学术腐败》杨乃乔等，《中国教育报》2003年3月20日。75、《所指与能指的序列关系：在索绪尔与德里达之间——论在场形而上学及本体论的终极意义》杨乃乔，《人文杂志》2003年第4期，第94－103页，13000字。76、《比较视域与比较文学本体论的承诺》杨乃乔，《北京大学学报》2003年第5期。第65－75页，16000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2003年第12期，第96－106页。77、《经学与中国古代文学观念的演变》杨乃乔，《文艺研究》2003年第5期，第151－152页，7000字。78、《智者与愚者的对话》杨乃乔，《蓦然回首文存——世纪印象：百名学者论中国文化》朱竞编著，华龄出版社2004年版，第150－162页，10000字。79、《比较文学教学中学科本体论意识的强化及其重要性：论比较文学属于本体论而不是方法论》杨乃乔，《中国比较文学教学与研究》刘献彪、孟昭毅主编，中国文史出版社2004年卷，第140－143页，3000字。80、《文学院比较文学专业本科人才培养方案》杨乃乔，《中国比较文学教学与研究》刘献彪、孟昭毅主编，中国文史出版社2004年卷，第482－500页，16000字。81、《比较文学系总体教学改革》杨乃乔，《中国比较文学教学与研究》刘献彪、孟昭毅主编，中国文史出版社2004年卷，第501－510页，12000字。82、《学术文化电影〈德里达〉：一个解构主义者及其思想的视觉化叙事》（上）杨乃乔，《中华读书报》2004年9月8日，4000字。83、《学术文化电影〈德里达〉：一个解构主义者及其思想的视觉化叙事》（下）杨乃乔，《中华读书报》2004年9月22日，4000字。84、《比较文学概念的语言分析及五种相关学科概念的界分》杨乃乔，《跨文化语境中的比较文学》汪介之、唐建清主编，艺林出版社2004年5月版，第486－504页，10000字。85、《关于“poetics”的意义及其误读》杨乃乔，《中华读书报》2004年12月8日，4000字。86、《“博导”制度是否有利于青年才俊》杨乃乔，《光明日报》2004年12月22日，3000字。87、《图象与叙事：论诸种叙事及知识分子的小叙事者身份》杨乃乔，《文艺争鸣》2005年第1期，第29－41页，23000字；《文艺报》2005年3月版第二版《理论与争鸣·学术新见》介绍，题目为《视图远没有取代语言成为时代文化的出场者》）；转载于《中国社会科学文摘》2005年第三期，第79－80页；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2005年第5期，第13－25页；转载于《21世纪年度文学批评论文选：2005文学评论》人民文学出版社2006年版；转载于《新世纪文艺学的前沿反思》张未民，朱竞编2007年人民文学出版社；转载于《北大年选2005理论卷》陈晓明、李杨主编，北京大学出版社2006年版，第378－402页。88、《论中西学术语境下对“比较诗学”产生误读的可能性》杨乃乔，《中国比较文学》2005年第1期，第24－39页，12000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2005年第6期，第50－60页。89、《论中国诗学文化传统的写意语境──从语言学的视角为中国古典诗学研究提供一个语境背景》杨乃乔，《汉语的危机》朱竞编，文化艺术出版社2005年版，第261－286页，18000字。90、《高校的比较文学与英语教学归属》杨乃乔，《光明日报》2005年10月19日，3000字。91、《平淡中的厚重与朗净中的纯粹》杨乃乔，《文艺争鸣》2006年第1期，第150－152页，4000字。92、《比较文学：一种无可回避的国际学术研究现象》杨乃乔，《求是学刊》2006年第2期，第106－109页，4000字。93、《全球化时代的语际批评家和语际理论家——谁来评判刘若愚及其比较文学研究读本》杨乃乔，《徐州师范大学学报》2006年第2期，第11－16页，8000字。94、《诗学与视域——论比较诗学及比较视域的互文性原则》杨乃乔，《文艺争鸣》2006年第2期，第31－41页，18000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》；转载于《跨文化研究：什么是比较文学》严绍璗、陈思和主编，北京大学出版社2007年版，第408－424页。95、《论中西学术语境下对“poetics”与“诗学”产生误读的诸种原因》杨乃乔，《天津社会科学》2006年第4期，第106－111页，10000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2006年第11期，第83－87页。96、《从文艺理论走向比较诗学——论6卷本〈向峰文集〉学术视域的汇通性》杨乃乔、秦兰君，《沈阳工程学院学报》2006年第2卷第3期，第257－261页，10000字。97、巴尔登斯伯格的《比较文学：名称与实质》杨乃乔、钟厚涛，《中外比较文学名著导读》乐黛云主编，浙江大学出版社2006年版。第276－286页，13000字。98、韦勒克的《比较文学的名称与实质》杨乃乔、钟厚涛，《中外比较文学名著导读》乐黛云主编，浙江大学出版社2006年版，第357－366页，13000字。99、《论比较诗学及其他者视域的异质文化与非我因素》杨乃乔，《北京大学学报》2007年第1期，第104－113页，16000字；转载于《高等学校文科学术文摘》2007年第2期学术卡片；转载于《中国社会科学文摘》2007年第3期，第147－148页；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2007年第6期，第66－74页；转载于《比较文学研究》吴光主编，上海古籍出版社2009年版。100、《今天，艺术何为？美于何方？》笔谈，《复旦青年》复旦大学团委主办，复旦青年报社出版，2007年4月18日，第11版，2000字。101、《比较诗学的诠释态度：互文关系与交集理论》杨乃乔，《徐州师范大学学报》2007年第3期，第31－33页，5000字。102、《踏着谢阁兰的足迹》杨乃乔，《中华读书报》2007年7月4日，3000字。103、《摧毁：都市雕塑及其内部空间外翻的视觉冲击文化》杨乃乔，《美与时代》2007年第6月下，总第314期，第24－26页，8000字。104、《比较诗学研究的困境及其策略性突围》杨乃乔、钟厚涛，《中华读书报》2007年7月18日，3000字。105、《比较文学中的文化研究》杨乃乔，《人民日报》2007年8月16日，2000字。106、《西方的汉字偏见与东方的汉字精神》杨乃乔，《中华读书报》2007年9月12日，3000字。107、《后现代都市的栖居与反抗》杨乃乔，《香港商报》2007年09月16日。108、《文学性的叙事与通俗化的经典——论黄仁宇〈万历十五年〉的书写策略》杨乃乔，《学术月刊》2007年第12期，第105－113页，17000字；转载于《全球化进程中文化问题探究》杨生平、叶险明主编，中国社会科学出版2010年版，第124－142页。109、《边界的危机与学科的死亡：比较诗学在比较文学的“去边界化”中领受的本质》杨乃乔，《人文杂志》2008年第1期，第119－122页，6000字。110、《两极对话：杨乃乔与方世聪》杨乃乔、方世聪，《中华儿女·书画名家》2008年第1期，第69－74页，3000字。111、《方世聪的油画精神及其对汉语画者“去中国化”的抵抗》杨乃乔，《中华儿女·书画名家》2008年第1期，第75－76页，3000字。112、《21世纪中国美术批评跌向道德底线后的困惑与拯救》杨乃乔，《中华儿女·书画名家》2008年第2期，第6－7页，3000字。113、《为艺术而痴狂的人们》杨乃乔，《济鲁晚报》2008年7月3日，3000字。114、《路径与窗口：论刘若愚及在美国学界崛起的华裔比较诗学研究族群》杨乃乔，《北京大学学报》2008年第5期，第67－76页，16000字；转载于《中国人民大学复印报刊资料·文艺理论》2009年第5期，第32－41页。115、《天真的纯粹与平静的简单：评江衡的“后卡通”油画系列及其对主流意识形态的全然失忆》杨乃乔，《艺术家·图像志》马钦忠主编，上海学林出版社2008年版，第28－33页，8000字。116、《多元文化研究的“大通”视域及对学术山寨文化的抵抗》杨乃乔，《东方丛刊》2009年第1期第2－7页,7000字.117、《唐代经学阐释学与两种文学观念的悖立》杨乃乔、李丽琴，《学术月刊》2009年第4期，第86－95页,21000字；转载于《高等学校文科学术文摘》2009年第4期。118、《“红色记忆”：从延安走向国际画坛的中国军旅画家》杨乃乔，《美与时代》2009年第9期，第20－23页，8000字。119、《第三文化空间：兼论中国现当代文学研究的发展命脉》杨乃乔，《文艺争鸣》2009年第11期，第43－50页，10000字。120、《中西学术文学交汇中的诠释学：论中国经学诠释学的建构》杨乃乔，《徐州师范大学学报》2009年第6期，第14－24页，23000字；转载于《高等学校文科学术文摘》2010年第1期。121、《〈比较文学概念〉教学须坚持本学科的理论深度》杨乃乔，《现代教授报·教材周刊》2009年12月4日第3版，2000字。122、《历史的沧桑与千年的庆典：中华世纪坛的建筑美学原则》杨乃乔，《美与时代·创意》2010年第1期，第21－25页，8000字。123、《复旦大学比较文学与世界文学专业硕士生与博士生精英化培养规划》本专业全体教师制定、杨乃乔执笔、陈思和审订，《中国比较文学研究》2010年第1期，第11－23页，15000字。124、《无主义时代的女性身体绘画及后波普艺术》杨乃乔，《文艺争鸣》2010年第2月号下半期，第103－107页，8000字。125、《从〈干妈〉到〈剪出的四季〉——民间剪纸艺术的生态美学原则》，杨乃乔，《文艺争鸣》2010年第3月号下半期，第4－12页，22000字。126、《是技艺学诠释学还是存在论诠释学——论中国诠释学的主脉：经学诠释学》，杨乃乔，《天津社会科学》2010年第2期，第113－116页，5000字。
六艺与六经的关系，汉朝人在使用诗、书、礼、乐、易、春秋等概念的时候，有时是从课程的角度出发的，有时是从课本的角度出发的。至于六艺为何会出现礼、乐、射、御、书、数和诗、书、礼、乐、易、春秋两种不同说法，则与中国教育史上的一场变革有关。六艺与六经是中国教育史和中国儒学史上的两个重要名词。六艺有礼、乐、射、御、书、数和诗、书、礼、乐、易、春秋两种不同的说法，后者（诗、书、礼、乐、易、春秋）又可称作六经。这是稍有文史修养的人都会知道的常识。那么，六艺为什么会有两种不同的说法？诗、书、礼、乐、易、春秋为什么既可称作六经又可称作六艺？经和艺之间到底是什么关系？就笔者的见闻来看，古来学者对这些问题似乎还没有给予应有的重视。唐朝颜师古注《汉书》，于《艺文志》、《儒林传》、《韦贤传》等篇中的“六艺”一律释曰“六艺，六经也”，这可以说代表了古代学者共同的看法。注意到六艺与六经的区别并试图对之作出解释的专论，仅见今人邓安生先生的《论“六艺”与“六经”》[1]。该文正确地指出了“‘六艺’决非六部儒家经典”的事实，但其最终解释——“六艺就是六经，六经就是六艺，名异实同，都是指诗、书、礼、乐、易、春秋六种技艺，称六经者，儒家推尊其术而已”，在我看来却与历史事实似乎有较大的出入。我认为，六艺与六经的关系，乃课程与课本的关系，二者不能完全等同起来，六艺除了六经还包括解释六经的传。经之得名，乃对传而言，并非推崇六艺的产物。至于六艺为何会出现两种说法，则与中国教育史上的一场变革有关。现将鄙见略述如下，敬祈方家指正。一六艺一词最早见于《周礼》的《地官》篇，原指周代贵族社会用以“造士”（即培养武士）的礼、乐、射、御、书、数等六门课程。有资格接受六艺教育的人，从《周礼·地官》“以乡三物教万民而宾兴之，……三曰六艺：礼、乐、射、御、书、数”一段文字来看，是应该包括“万民”在内的。而养国子以道，乃教之六艺”这几句话，据此认为只有具备“国子”身份的高级贵族子弟才有资格接受六艺教育，这是不准确的。事实上，国子和万民都有接受六艺教育的权利，只不过他们接受六艺的地方不同，一在国学，一在乡校而已。但有必要指出的是，《周礼·地官》所说的有资格接受六艺教育的万民，并不等于一国所属的全体民众。在西周及春秋时代，周王朝及其所属的诸侯国普遍实行一种“国野”分治制度，将一国所属的全部人口依职业分为士农工商四种。士、工、商住在“国”（即城市户口），称“国人”；农住在“野”（即农村户口），称“野人”，也称“庶人”。《国语》载，春秋初叶管仲治齐，将齐“国”分为21乡，“工商之乡六，士乡十五”，将“野”分为五属，每属30乡。按当时规定，四种职业世代相袭，不得改变。这即是管仲对齐桓公所说的“士之子恒为士”“工之子恒为工”“商之子恒为商”“农之子恒为农”。据管仲估算，齐国“士乡十五”以每家出一人计，即可“有士也三万人”[2]。据此可知，《周礼》所说的“万民”当指士乡之民。也即是说，六艺是为士乡子弟开设的课程。因为只有士乡的人才有资格成为士，而且士乡的人口也适合以万为单位来计算。至于农工商三种职业的人，他们根本没有资格成为士，当然也就没有资格接受培养武士的六艺教育了。《左传》中对此种制度也多有反映。例如，楚国大夫子囊在向楚王介绍晋国政治的修明时说道：“当今吾不能与晋争。晋君类能而使之，举不失选，官不易方。其卿让于善，其大夫不失守，其士竞于教，其庶人力于农啬，商工皂隶不知迁业。”[3]可见“竞于教”是士阶层独有的生活。据章太炎的研究，在孔子以前，儒人即是在乡里从事六艺教育的人[4]。除了培养武士的六艺课程之外，周代还有一种以培养高级政治人才为目标的、以各种历史文献为教材的课程体系。这种课程体系的设置在不同诸侯国可能并不一致，即使在同一国家也可能并不固定。不过，关于这类课程所使用的教材及其教学目的，《国语》中楚国大夫申叔时谈论如何教育太子的一段话为我们提供了明确的信息：“教之《春秋》，而为之耸善而抑恶焉，以戒劝其心；教之《世》，而为之昭明德而废幽昏焉，以休惧其动；教之《诗》，而为之导广显德，以耀明其志；教之《礼》，使知上下之则；教之《乐》，以疏其秽，而镇其浮；教之《令》，使访物官；教之《语》，使明其德，而知先王之务用明德于民也；教之《故志》，使知废兴者而戒惧焉；教之《训典》，使知族类，行比义焉。”[5]申叔时建议开设的课程一共9种。从《左传》和《国语》等文献来看，申叔时的这一课目表在当时贵族教育中应该有一定的代表性。因为在当时贵族精英的内政外交活动中，这些内容是经常会提到的。二如前所述，六艺本是与周代国野制度联系在一起的旨在培养武士的课程体系。礼、乐、射、御、书、数等六门课程与武士阶级的生活有着极其密切的关系。从流传至今的《仪礼》一书来看，士人的礼、乐生活十分丰富，所以礼、乐被排在首要位置；在春秋时代以前，战争的主要方式是车战，所以射、御成为必修的军事课程；书、数作为基础的文化课程，反而置于六艺之末。大约从春秋中叶开始，随着耕作技术的进步、各阶层人口的增长，以及兼并战争的加剧等客观社会因素的影响，国野制度逐渐受到破坏，贵族沦为野人以及野人希望分享士人权利的历史趋势越来越不可阻挡。特别是礼崩乐坏和步战方式的出现，更是进一步动摇着六艺教育的社会基础。社会的发展呼唤出现新的教育模式。儒人出身的鲁国思想家孔子成为最先起来掀起教育变革的代表人物。从《论语》等文献材料不难看出，孔子及其有名的弟子们对六艺都是十分娴熟的。在孔门的课程体系中，六艺可能仍然被保留下来，以培养“童子”阶段的学生。但是，孔子本人所倡导的教学模式却与儒人们以前参与的用来培养武士的六艺教育有着很大的不同。这一不同即《史记·孔子世家》所总结的“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉”。在六艺之外，孔子开创了一种以诗、书、礼、乐为具体课目的新的课程体系。这种新的课程体系，与前面提到的以申叔时开列的9种课程为代表的周代用以培养高级政治人才的历史文献教育十分相似，可以说一脉相承。与其不同的是，申叔时说的课程乃是对高级贵族子弟开设的，应该是接受六艺教育之后的一种高级教育，而孔子的课程则是面向所有三千来学弟子开设的。来到孔子这里求学的弟子，除了士大夫阶级的子弟之外，还有不少出身于野人和商人家庭。这些人本来连接受六艺教育的资格都没有。由此可见，孔子开创的新式教育实际上是使广大被统治民众获得了分享贵族阶级所垄断的文化与政治特权的机会。这与当时贵族社会逐渐解体的历史发展趋势无疑是一致的。这种新的时代精神不仅体现在教育对象的改变上，更重要的还体现在教学内容的变革上。孔子所使用的诗、书、礼、乐教材，虽然大都是从当时鲁国贵族教育家那里搬过来的，但在对教材的讲解上却增加了许多体现新的时代精神和历史发展方向的新观点。如孔子说：“礼云礼云，玉帛云乎哉？乐云乐云，钟鼓云乎哉？”[6]“能以礼让为国乎？何有？不能以礼让为国，如礼何？”[7]他开设礼、乐教学的目的除了维护社会秩序之外，还在于限制贵族的僭越行为，从而间接地减轻民众的负担。又如《春秋》，孔子在教学中除了总结历史教训，还有一个重要内容，即“讥世卿”，反对贵族特权无条件地代代相传。除了诗、书、礼、乐之外，孔子开设的课程在他晚年又增加了春秋与周易两门，与六艺一样，正好为六门。由于孔子的教育思想和课程内容代表了时代前进的方向并兼顾了各社会阶层的利益，孔门成了当时最有活力和最受欢迎的教学园地。孔门弟子将孔子的政治思想应用于实践，也都取得了很好的效果。因此，到战国时代，由孔子创立的儒家便成了弟子遍布天下的显学，占据了教育市场的最大份额。而正是在战国时代，以培养车战的武士为目标的六艺教育因国野制度的崩溃和车战被步战取代而退出了历史舞台。于是，六艺这个概念悄悄发生了变化：从原先用来称呼培养武士的礼、乐、射、御、书、数变成儒家用来培养弟子的诗、书、礼、乐、易、春秋。这一历史变化之所以产生，除了上面提到的原因外，还有一个十分重要的方面：六艺作为一个课程组合名称，已经广为人们接受，有很强的品牌效应；儒家的前身儒人本来就是从事礼、乐、射、御、书、数这老六艺教育的人，在老六艺教育被历史淘汰以后，儒家通过课程改革继续掌握着教育大权，为了满足人们对六艺这一名词的眷恋心理，利用好这一品牌效应，儒家人士便将诗、书、礼、乐、易、春秋凑成六门课程，并沿用六艺这一名号来称呼它们，藉以证明自己在教育史上的正统地位。事实上，如果咬文嚼字的话，用六艺来称呼诗、书、礼、乐、易、春秋，未必是恰当的。因为它们并不像礼、乐、射、御、书、数那样是六种技艺。新六艺中的礼、乐与老六艺中的礼、乐不同。老六艺中的礼、乐比较简单，且带有表演性质，礼指吉礼（祭祀之礼，共12目）、凶礼（丧塟之礼，共5目）、军礼（军旅之礼）、宾礼（宾客之礼，共8目）、嘉礼（婚冠之礼，共6目）等五类礼节仪轨，乐指《云门》、《大咸》、《大韶》、《大夏》、《大濩》、《大武》等六个乐舞。新六艺中的礼、乐则主要研究礼、乐的社会政治功能。三从教学内容的角度来看，新六艺与培养武士的老六艺有一显著区别。老六艺是一种技艺教育，除了书、数也即识字和算术两门课程之外，教师与学生之间的教学活动都不需要课本。即使书、数两门课程，是否有课本也很难说定。而新六艺则不同。新六艺主要是一种文献知识和思想理论教育。这种教育需要书本作为媒介。《论语·先进》中载有孔子和子路的这样一段对话：子路使子羔为费宰。子曰：“贼夫人之子。”子路曰：“有民人焉，有社稷焉，何必读书，然后为学？”子曰：“是故恶乎佞者。”子路让子羔担任费邑长官，孔子不同意。原因是子羔当时还在孔子那里读书。子路却认为，即使不读书，也可以出仕。子路的看法代表的是一种落后观念。在周代社会，贵族出身的人大都在接受老六艺教育之后即走上仕途，无意进一步读书求学。这也即是郑国贵族子皮对子产所说的“使夫往而学焉，夫亦愈知治矣”[8]。孔子认为，要从政必须先学习，而学习则离不开读书。由这则对话可知，孔门的新六艺教育是和读书分不开的。孔子要弟子们读的书，即《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》六种文献。如前所述，这六种文献本来属于申叔时所说的那种周代贵族社会用以培养高级贵族子弟的高级教材，这些教材本来又是周代文化部门的官吏所编纂和掌管的官书。这些官书在孔子之前大都已有定本。例如居于“诗书礼乐”教材组合之首位的诗，吴国公子季札于公元前544年（鲁襄公二十九年）就在鲁国接触到了与今天所见《诗经》差不多的本子。又如《周易》与《春秋》，晋国大夫韩起于公元前540年（鲁昭公二年）访问鲁国的时候，“观书于太史氏，见《易象》与鲁《春秋》”[9]。《尚书》与《乐经》的情况不详。至于《礼经》（即今之《仪礼》），孔子之前是否有固定本子已经不能确定，《礼记·曲礼》中有这样的话：“孺悲学士丧礼于孔子，《士丧礼》于是乎书”。今本《仪礼》的写定可能与孔子有关。不过，从前面所引申叔时“教之礼，使知上下之则”的话来看，孔子之前肯定有礼书无疑。孔子所做的不过是整理而已。孔子利用各种现成的历史文献作为教学用的课本，这些课本被儒家人士称之为“经”。至迟在战国中期，“六经”的说法就已经在社会上流行，而且人们普遍承认六经为孔子编定。《庄子·天运》：“孔子谓老耽（同‘聃’）曰：‘丘治《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六经，自以为久矣，孰知起故矣。以奸者七十二君，论先王之道，而明周召之迹，一君无所钩用。甚矣，夫人之难说也。道之难明耶？’……”关于“经”之得名，汉以后的儒者大都从“常久不易”的角度来解释。例如，《释名·释典艺》说：“经，径也，常典也，如径路无所不通，可常用也。”《文心雕龙·宗经篇》说：“经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也。”《玉海》四十一引郑玄《孝经注》：“经者，不易之称。”这种说法显然是儒者尊经意图的反映。章太炎曾对此作过驳正，提出：“案‘经’者，编丝缀属之称，易于百名以下用简者，亦犹浮屠书称‘修多罗’。‘修多罗’者，直译为‘线’，译义为‘经’。盖彼以贝叶成书，故用线联贯也；此以竹简成书，亦编丝缀属也。”[10]章氏的说法应有一定道理。春秋战国以迄汉代被称为经的书很多，并不为儒家所独有。《国语·吴语》中有“挟经乘桴”的话，经指兵书；医书有《内经》、《难经》；《墨子》有《经上》、《经下》；《荀子》曾引《道经》；贾谊《新书》有《容经》。这些书被称为经，恐怕与所谓不变的常道没有什么关系。不过，章氏的说法还有其不足之处。如果经仅仅是编丝缀属的话，那么当时其他一些类似的书为何不都称作经呢？《荀子》中的一段话为我们提供了答案：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，终乎读礼；其义则始乎为士，终乎为圣人。……故学数有终，若其义则不可须臾舍也。”由此看来，经是学习活动中必须诵的一种书。所谓诵经，用今天的话来说，即是背课本。上面提到的各种经，应该都是各家学派的教学活动中需要背诵的课本。出于同一门派的老师对课文的讲解不可能完全一致，但课本则是相同的。从这个意义上说，用兼有“恒常”“编丝缀属”二义的“经”来称呼课本，可以说是最恰当不过的了。四孔子及其后学在以经作为课本教育学生的时候，其目的并不仅仅是让学生记得一些死书，而是要培养学生的人格和政治智慧。《荀子·劝学》、《礼记·经解》、《庄子·天下》、《史记·太史公自序》等文献都谈到了学习六经的这些目的所在。如《劝学》云：“故《书》者，政事之纪也；《诗》者，中声之所止也；《礼》者，法之大分、类之纲纪也。……《礼》之敬文也，《乐》之中和也，《诗》《书》之博也，《春秋》之微也，在天地之间者毕矣。”《天下》云：“《诗》以道志，《书》以道事，《礼》以道行，《乐》以道和，《易》以道阴阳，《春秋》以道义。”要达到这样一些教学目的，孔子及其后学对经书的解说便成了一件十分重要的事情。于是，与经相对的一个名词便出现了，这即是“传”。所谓传，即是对经的解说，除了“传”之外，还有“说”、“记”等说法，总的都可以称为“传”。正因为传的存在，六艺古经才有了“备王道”的新意义。例如《周易》有“十翼”，包括从各个不同的角度解释《周易》古经的专题论文七种十篇，撰成于春秋战国之间，原来都是单行，汉代学者将其与《周易》古经合在一起，称作“十翼”。“传之于经，犹羽翼之于鸟也。”如果没有十翼，《周易》只是一部占卜学文献，对儒者来说就如同一只飞不起来的死鸟；由于有了十翼，《周易》就成了一部“道阴阳”的儒家哲学著作。又如《春秋》，本是鲁国史官写的一部大事记，但由于有了《公羊》《谷梁》等传记，就成了一部政治伦理学著作。《论语学而篇》载有曾参这样一句话：“吾日三省吾身，为人谋而不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”“传”复习了没有，乃是曾参一日三省的大事之一，由此可见“传”在儒家教学中的地位。传不仅仅指对经书的解说，还包括所有与孔子学说有关的并不直接解说经书的文字。例如《论语》，据王充《论衡正说篇》的记载，汉宣帝下古文《论语》于太常博士，“时尚称书难晓，名之曰传”。关于“传”之得名，章太炎认为：“‘传’者，‘专’之假借，《论语》‘传’不习乎，《鲁》作‘专’不习乎，《说文》训‘专’为‘六寸簿’，簿即手版，古谓之‘勿’（今作‘笏’）。……专之得名，以其体短，有异于经。”[11]此说应该有一定道理。学生听了老师对经的讲解，将其记录于比较方便的手版上，并以之作为自己将来当老师时要用的参考材料。这大概是传产生的原因。五正因为传相对于经具有如此重要的意义，所以“六艺”这个课程组合概念，并不仅指诗、书、易、春秋、礼、乐六种经书而已，还应包括讲解经书的传。从现有文献来看，将诗、书、礼、乐、易、春秋统称为“六艺”，最早见于汉初（这当然不是新“六艺”出现的最早时间）。贾谊《新书·六术》：“诗、书、易、春秋、礼、乐六者之术，谓之六艺”。从这条给“六艺”下定义的材料不难看出，六艺与六经之间绝不是一种完全等同的关系。诗、书、易、春秋、礼、乐六种经书本身并不能称作六艺，只有诗、书、易、春秋、礼、乐六者之“术”才能称得上六艺。“术”的传播，除了借助于经，更主要的无疑是依赖于传。陆贾《新语·道基》中有一句值得玩味的话：“后圣定五经，明六艺。”陆贾将“五经”与“六艺”对举，并且在其前面分别加了一个“定”字和“明”字。这说明，作为“经”的诗、书、礼、乐、易、春秋（因《乐》经已亡，故陆贾只提“五经”），只要“定”文字就可以了；作为“艺”的诗、书、礼、乐、易、春秋，则是需要在讲解中“明”其意义的。艺的发明，显然要以传为载体。董仲舒在建议汉武帝“罢黜百家、独尊儒术”的对策中说：“臣愚以为诸不在六艺之科、孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪辟之说灭息，然后统纪可一，而法度可明，民知所从矣。”[12]这“六艺之科”，显然是从经传结合的角度来讲的。汉武帝听了董仲舒等人的建议而立五经博士，更是明确地体现了经传并重的传统。在当时能够读懂六经的人无疑是很多的，但有资格立为学官的却只有少数的几位：“初，《书》唯有欧阳，《礼》后，《易》杨，《春秋》公羊而已。”[13]汉宣帝后，经师博士略有增加。能立为博士的条件即具有师法。所谓师法，不管实际情况如何，至少从名义上来说，是从孔子及其弟子代代相传的关于六经的稳定的解说。师法的表现，则是书面化了的传。西汉学者在提到“六艺”的时候，也都是在经传结合的意义上使用这一概念的。其中最明白的莫过于《史记太史公自序》中的这句话：“夫儒者以六艺为法，······六艺经传以千万数，累世不能通其学，当年不能究其礼，故曰‘博而寡要，劳而少功’。”六艺之所以“以千万数”，原因在于它包括了“经传”两个部分。如果只讲经，是不会出现这种情况的。又，司马迁自述他写作《史记》时取舍历史材料的原则，乃是“考信于六艺”。所谓“考信于六艺”，即《太史公自序》中说的“厥协六经异传”。从《史记》中的具体篇章也可以看出，司马迁所“考信”的史料，不但包括六经，而且还包括解说六经的传，在他看来两者的地位是相同的。清代的崔适在《春秋复始》中已经指出了这一现象：“汉儒引《公羊》者皆谓之《春秋》；可见当时所谓《春秋》者，实合今之《公羊传》而名之。”吕思勉发挥说：“余谓不但《春秋》如此，即他经亦如此。《太史公自序》引《易》‘失之豪厘，缪以千里’（此二语汉人引者甚多，皆谓之《易》），今其文但见《易纬》。又如《孟子·梁惠王下篇》载孟子对齐宣王好勇之问曰：……孟子所引，盖亦《书传》文也。举此两事，余可类推。”[14]在汉儒那里之所以出现这种经传不分的情况，原因即在于汉儒引用的是作为六艺的诗、书、礼、乐、易、春秋，而不是作为六经的诗、书、礼、乐、易、春秋。后人不知六艺与六经的区别，故而感到奇怪。其实，汉人所作的图书分类法已经明白地告诉了我们这一历史真相。西汉末年刘歆作的《七略》（《汉书艺文志》所本），将图书分为“六艺”“诸子”“术数”等七个类别，总称“七略”。被收入“六艺略”的图书，除了六经，还包括所有解说经书以及与孔子学说有关的书籍。那么，六艺又是怎样变成六经的同义词的呢？我认为，这与今文经学在东汉的彻底衰落有着重要关系。今文经学退出历史舞台后，传经已不再讲究师法和家法。“传”不再具有“经”那样的神圣地位。于是，从晋代李充将图书分为经史子集四部开始，“六艺”被“经”取代，再也没有在中国此后的图书分类法中出现了。总而言之，六艺和六经是两个既相联系又相区别的概念。无论从六部经典的角度还是从六种技艺的角度把六艺和六经等同起来，都是不对的。六艺是从课程的角度对诗、书、礼、乐、易、春秋的总称，六经是从课本的角度对诗、书、礼、乐、易、春秋的总称。这与我们今天学校教育中的情况一样，“政治”“语文”“数学”“英语”“历史”“地理”等等，既可指课本，也可指课程。[1] 见《南开学报》2000年2期。[2] 《国语》卷六《齐语》。[3] 《左传·襄公九年》。[4]章太炎：《说儒》，傅杰（编）：《章太炎学术史论集》，中国社会科学出版社1997年，193页。[5] 《国语》卷十七《楚语上》。[6] 《论语·阳货》。[7] 《论语·里仁》。[8] 《左传·宣公三十一年》。[9] 《左传·昭公二年》。[10]章太炎：《文学总略》，[12] 《汉书》卷56《董仲舒传》。[13]《汉书》卷88《儒林传赞》。[14]吕思勉：《经子解题》，华东师范大学出版社1995年，9-10页。
