法国著名社会心理学家古斯塔夫·勒庞在《乌合之众：大众心理研究》中深刻剖析了大众群体的诸种特点及其成因，被誉为大众心理学的开山之作，在学术界产生了广泛影响，并对各个领域开展集体活动起到了指导和防范作用。在教育机构，一个常见的群体组织单位是班级，大多数教育教学活动都是以班级为单位的集体形式展开，将班级成员凝聚成团结一致的班集体既有利于学校学生管理活动的展开，也促进了学生的健康成长。在班集体建设过程中，班主任的积极引导作用异常关键。作为新时期的高职院校班主任，应将高职教育人才培养目标的时代要求及高职大学生身心特征与班级管理工作结合起来，灵活调整工作思路与策略，重新审视高职班主任的角色与功能，从而促进高职班集体建设朝着正确的方向前进。
一、“异质化”：现代高职班级群体
“乌合之众”归因分析
“异质”含有不同成分、不同特征之意，“异质群体”乃以思想、行为、水平不同的个体组成，使本该保持一致性的群体出现“异化”现象。目前高职班级因情感、态度、价值观等多种因素引起争议与冲突而日渐呈现“异质群体”的特征，如不加以良性引导，势必会使班级群体走向懒散、无组织性、无团体精神的“乌合之众”。尤其是近年来高职院校校园安全事件的有增无减，虽是个体性事件，却无处不有高职班级“异质化”迹象。据调查，现代高职班级呈现的“异质群体”特征主要源自现代高职生所体现出的差异特征，归结为以下几点。
（一）生源差异。现代职业教育体系建设背景下的高职教育彰显灵活、开放的体制机制，招生渠道自然顺应国家教育政策而呈现多样化局面，除了普通高考外的对口单招、注册入学、校长推荐等多种渠道入学高职院校，可谓是“条条大路通高职”。然而，在高职生源“景象大好”的背后，对高职班级组建带来了一个问题，即同专业同班级的学生中，他们的学历背景、教育背景、知识背景等很有可能存在较大差异，这些差异极易使不同生源背景的学生汇聚于各个趋同点而“拉帮结派”，致使本应团结一致的班级大群体分裂成规模不一的小群体。
（二）地域差异。从高职大学生籍贯看，同一个班级的学生来自全国各地，带着各自具有地域特色的语言习惯、生活习惯、行为习惯等，需要在同一环境下共同学习、共同生活，这就难免出现差异、产生矛盾甚至引起冲突。于是，那些在争议过程中发现彼此“志同道合”（即家乡在同一地域或相近地域的各方面习惯趋于一致，并亲切地相互称作“老乡”）的学生会形成独立的小群体，而且在这基础上渐渐形成大同小异的认知取向，并呈现相互认同的行为表现，久而久之，这类群体会排斥与其异质的成员，哪怕同班级、同宿舍同学。
（三）家境差异。据调查，目前高职院校90后大学生的心理健康在很大程度上与家庭环境相关度较高，同班级学生中家庭环境的差异除了表现在家庭环境本身的知识性、亲密度、娱乐性等因素外，也从以下几个层面得以体现：第一，城乡差异，根深蒂固的城乡观念对学生的言行举止依然存在着或多或少的影响，同城或同乡更易结群；第二，贫富差异，学生家庭的经济状况直接决定了学生生活消费档次，而同一贫富档次的学生容易结群；第三，是否独生子女也是当今大学生不同心理倾向和不同行为表现的重要原因之一。
（四）心理差异。据相关调查研究发现，“高职生心理健康总均分高于全国青年常模水平，心理健康各因子呈现出极其显著的差异，高职生心理健康的总体水平也比较低”。[1]除了上述提及生源、地域、家境等差异很有可能直接导致他们的心理差异外，性别差异、年级差异、专业差异等都会对高职大学生的心理健康产生千差万别的影响。
如果说以上差异乃高职大学生客观存在又无法避免，且这些差异若任其发展必会使班级成员松散、随意、缺乏理性。那么，为避免或减轻此类差异带来的“异质化”趋势而使高职班级群体趋于“乌合之众”，有必要加强教育的功能，逐渐消除以上差异。“班集体不仅仅是班级个体学生的综合，而且是班级群体发展的高级形式”[2]，区分于“群体”，“集体”成员间有着共同目标、共同活动等密切联系，班集体亦是如此，对高职班级的管理首先应致力于将班级群体朝着班级集体转变。
二、“共同体”：高职班集体建设目标
“共同体”源自一个基本的社会学概念，如今在教育学语境和话语体系下也得到了极大扩展，共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征。[2]学术界对“共同体”的研究成果颇丰，但对“班级共同体”尤其是高职教育领域的“班级共同体”的关注还较少，因此笔者尝试汲取“共同体”的思想精髓探索高职班集体建设的要素。
首先，使班级成员具有“在场”感，形成角色认同。班集体建设首先要让建设对象即班级成员成为集体中的成员，班集体就是一种“场”，使其明确自己与班级中的谁一起参加有关班级的什么活动，并体现主体自觉性，这种熟悉感、存在感即每个集体成员都应具备的“在场”感。[3]班级成员的“在场”感会促使其逐步形成角色认同（简单来说是对自我身份的一种追问和确认，往往是把自己认作属于哪个群体或持有哪种文化价值观的人。[4]），而这恰恰是将个体与集团紧密联结的的第一步，也是组建班集体建设的重要环节。尤其是高职大学一年级第一学期段，学生需适应并认同生源差异、地域差异、家境差异等的存在，使每位班级成员尽快具有“在场”感，从而形成班集体的角色认同。
其次，使班级成员具有共同目标，形成共同愿景。“共同体”的英文单词“Community”是由拉丁文前缀“Com”（“一起”、“共同”之意）和伊特鲁亚语单词“Munis”（“承担”之意）组成，[5]“共同体”也被社会学家赋予了“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”[6]的含义。
班级共同体是建立在以班级为组织单位形成的共同目标，这在班级成员形成角色认同的同时就在隐性生成。现代高职教育秉持终身教育理念，其重要的支柱之一乃是“学会共同生活，学会与他人一起生活”，而此处的“共同”、“一起”首先应建立在共同目标基础之上，且此处共同生活范围指的是大社会。对于高职大学生踏入社会前的班级小范围而言，有着共同愿景、实现班集体共同目标，是学会在大环境下共同生活的前提和铺垫。
再次，使班级成员具有集体归属感，形成班级凝聚力。归属感是一种情感寄托、体验和心灵归宿。班集体成员之间应具有一定的相似性，包括态度、情感、价值观和行为方式等，相似性高就更易被接纳，就会产生集体归属感。[7]集体归属感的生成意味着“班级共同体”的境界提升和班级凝聚力的升华，其功能如同葡萄藤，可以使散落的部分“团结”在一起。[8]据对高职大学生进行的是否具有集体荣誉感的调查结果发现，具有集体荣誉感的学生仅占调查学生总数的42.3%。[9]班级集体荣誉感与集体归属感是相通的，只有使班级成员具有较强的集体归属感，才能发挥个体参加集体活动的主动性和创造性，才能形成真正意义上的班级凝聚力。而且，高职教育以就业为导向，大多数学生毕业后就会融进职场、融进社会，在高职教育阶段形成的集体归属感也会将其放大、深化为职业责任感、社会责任感。
三、“共同体领袖”：高职班主任角色定位
“一定数量的活物（不管是动物还是人）一旦聚集在一起，马上就会本能地把自己置身于一位首领的权威之下。……一群乌合之众就像一群温顺的绵羊，如果没有主人就什么事也做不成。”[10]任何一个或大或小的组织都缺少不了一个起统领作用的“领袖”，高职教育中以班级为单位的学生组织能否真正形成一个“共同体”，也需要一个“共同体领袖”，那么这个“领袖”一般认为是班主任。相较于其他教育机构，高职院校班主任的角色定位应根据社会需求、高职教育人才培养目标、高职大学生的身心特征、本班专业特点以及本班学生的具体情况，采用灵活的方式、方法，摒弃传统的“缄默式”管理（纯粹的班主任工作经验），艺术性地做好班主任工作。。
如果说高职院校任课教师的主要职责在于使学生“学会认知”的话，那么班主任的角色更多地定位于使其“学会做事”、“学会做人”、“学会共同生活”，最终使其“学会生存”，高职班主任的这个角色若能充分扮演好，将能使学生学到除专业知识、专业技能外的职业核心能力，且这些能力能够受用终身，同时体现了高职教育的终身教育理念。基于此，笔者认为高职班主任可以从以下三个“转变”来定位班集体建设“共同体领袖”角色。
（一）由“管理型”向“建设型”转变
“管理者”与“建设者”的主要区别在于，前者有领导、上层、权威之意，后者是作为其中一员的平等、民主之意，“共同体领袖”属于“共同体”中的高级成员，与“共同体”成员保持一致的共同目标，只需起到统领、引导的作用而不一定要“居高临下”地“施权”。正如目前众多高职院校班主任所抱怨的“如今的高职生难管”、“如今的高职生素质太低”等，不难看出大多数班主任在班级管理上都建立在“管理”的理念上，要求全体学生全盘接受他们的要求、命令以及各类劝说，而不去了解学生的心声和想法。“建设者”理念下的班主任则是一种与学生不进行“俯视”的“平视”对话，将自己看作“班级共同体”中的普通一员、设身处地地从学生的角度分析与解决问题，有着与学生一样的共同愿景，共同建设班集体的辉煌。如此，高职班主任角色由“管理型”向“建设型”转变，以平等的身份融入“共同体”建设，会使学生的“在场”感更强，亦使学生对班主任“共同体领袖”角色的认同程度更深。
（二）由“独奏型”向“伴奏型”转变
这里用“独奏”与“伴奏”来比喻高职班主任建设班集体的方式：“总揽型”与“放手型”。“总揽型”班主任扮演着“独奏者”的角色，将班级大大小小的事务总揽于一身，“学习、生活、课外活动，样样操心，亲力亲为”，不仅班主任自身感觉身心俱疲，而且使学生处于被动状态，各方面的积极主动性不够强；“放手型”班主任扮演着“伴奏者”的配角角色，放手将班级交由学生自己经营，采取灵活多变的技术、策略调动学生的积极性，在“无为中为”。诸如：充分发挥“兵教兵”的功能，即发挥好班干部的功能与作用，以小部分主动型学生带动大部分被动型学生，增强班级凝聚力，共同促进班级进步。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》明确指出，要尊重教育规律和学生身心发展规律，以学生为主体，充分发挥学生的主动性，促进每个学生主动地、生动活泼地发展。高职班主任在班集体建设上从传统的“独奏型”角色转变为“伴奏型”角色，是遵循高职教育规律和高职学生身心发展规律的必然选择。
（三）由“日常型”向“导师型”转变
从目前高职院校班主任队伍来看，主要是由专业教师、辅导员、行政人员组成，班主任工作只是他们的“副职”，其日常工作主要包括对学生的思想政治教育、各类安全教育、学习动态督促、宿舍生活管理以及履行学校布置的其他班级日常管理事务等，所做的工作大多是完成日常型班主任工作任务。然而，现代职业教育体系建设下的高职教育承载着比以往更多更重的任务，不仅要将学生培养成技术技能型人才，也要基于终身教育理念使学生具备“学技终身”的能力、与他人共处的能力、共同生活的能力等；不仅使无业者有业，也应使有
业者持续学习，实现自身的“升级换代”。高职大学生这些能力的获得需要高职班主任扭转其“日常型”班主任角色为“导师型”班主任，即基于终身教育理念，从人道主义出发，集知识关怀、技能关怀、道德关怀、生活关怀、职业关怀于一体，贯穿于学生大学生活的始终，渗透“全人”教育，从理性层面使学生学会学习、学会做人、学会做事、学会共同生活。
四、结语
高职班级共同体建设对于高职教育工作的顺利展开、高职大学生的健康成长以及预防高职院校学生群体性事件的发生起着至关重要的作用，这也对高职班主任的角色功能提出了更高的要求与挑战。值得一提的是，对高职班主任的角色定位并非教条，并不意味着“放之四海而皆准”，高职班主任在建设班集体的过程中应做到“因时制宜”（即根据班级学生的不同年级阶段采取不同策略）、“因地制宜”（即根据学生在课堂、课外发生的不同事情作不同方式的处置）、“因人制宜”（即根据每位学生的不同性格特征和心理特征采用不同的教育方式）等，灵活变换技术策略。另外，作为高职班级共同体的“领袖”，班主任虽起着引领、导向作用，但也要联动任课教师、辅导员、宿管员、家长等多方人员通力配合、共同努力，将班集体建设的各种举措、各种意识、各种习惯等形成一种文化，将班级共同体中所闪耀的“共同体”光辉扩散至学生今后要面临的职场大环境、社会大环境。
参考文献：
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[9]胡结强.班集体建设中团队合作意识的养成[D].苏州：苏州大学，2010.
[10]【法】古斯塔夫·勒庞.乌合之众——大众心理研究[M].秦传安，译.哈尔滨：哈尔滨出版社，2011.
