中职“网络综合布线”课程是一门重要的核心课程，具有工程实践性强、知识分布广的特点。因此，必须根据学生实际对其进行开发，通过课程开发来重新确立课程目标，再根据这一目标选择教学内容和相关教学活动，进行计划、组织、实施、评价、修订，以最终达到课程目标。
国内外课程开发模式概述
基于职业培训的课程开发模式（MES） MES模式是由国际劳工组织制定的课程开发方案，主要思想是一个技能型工作或工作任务按工作步骤划分为不同的模块，通过模块的叠加可以完成这一工作任务。MES课程模式的开发步骤为“培训大纲的设计—培训大纲的实施—培训大纲的测评和反馈”。国内针对职业培训的MES课程模式很难兼顾到职业性与教育性。
基于能力本位的课程开发模式（CBE） CBE模式广泛采用DACUM课程开发方法，以职业分析为起点，以能力为核心，课程设计采用模块式方案，重视学生的能力训练，理论知识传授以“必需、够用”为度，教学过程中强调发挥学生的主体作用。CBE课程把能力看作是一系列孤立的行为，忽视了真实职业世界中人们操作行为的复杂性。CBE对课程开发的贡献主要是理念上的，缺乏操作价值。
基于校企合作的课程开发模式（双元制） 德国的“双元制”是一种以企业为主体，力求把社会需求或企业需求与教育需求和个人需求结合起来的一种模式，是合作教育思想和校企合作理念在课程开发中的集中体现。“双元制”课程模式的运行以企业为主、学校为辅，而我国基本不存在这样的外部环境，缺乏“双元制”得以实施的课程开发平台和机制。
基于促进就业的课程开发模式（TAFE） TAFE模式是澳大利亚的继续教育模式，注重学生职业技能的培养，所有课程按行业、工业标准提出的要求实施，最终目的是促进学生就业。TAFE课程根据社会和行业的要求统一由政府相应机构负责开发。
基于学习理论导向的课程开发 蒋乃平等提出基于学习理论引导的课程开发模式，“宽基础、活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段：第一阶段为宽基础阶段，集合了相关专业所需的知识和技能，以期为今后转岗和继续学习奠定知识和技能基础；第二阶段为活模块阶段，其功能是学生选定模块后，针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练，为就业作技能方面的准备，各模块可以任意组合。
基于工作过程导向的课程开发 以姜大源为代表的专家借鉴德国经验，倡导基于工作过程的职业教育课程开发。工作过程导向课程模式要求保持课程学习中工作过程的完整性，强调以学生为中心，关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造，强调对学习过程的思考、反馈和分析；重视典型工作情境中的案例。但在实施中很难找到完全满足要求的“项目”，师资水平还无法适应课程教学的要求等。
基于实践导向的项目课程开发 以石伟平、徐国庆等为代表的专家倡导实践导向的项目课程开发模式。提出职业教育必须形成自己独特的课程理论与实践模式，因为技术知识不是科学知识简单演绎的结果，而是独立于科学知识，拥有自身特有结构和性质的知识体系；职业教育课程必须选择实践导向模式，这是由技术知识的性质和结构所决定的。
中职网络技术专业课程开发模式的实施
中职学生的培养目标定位与本科、高职有明显的区别。在设置中职课程的时候，应重点考虑学生的学习基础、接受能力、认知水平和兴趣爱好。鉴于中职生的学习特点，越贴近实际工作岗位的教学方式越能引起学生的学习兴趣，所以，在课程开发模式上宜采用基于工作过程的项目导向模式。
基于工作过程的课程开发首先是对工作任务进行分析，得出学生必须具备的专业能力、方法能力和社会能力，然后将所需的知识进行重构，创设学习情境，然后通过学习单元的构建完成知识内容的整合。具体的流程如图1所示。
基于工作过程的课程开发有两个主要环节：一是学习情境的创建。学习情境的构建包括对资讯的搜集，进而依据资讯进行决策，制定计划，组织实施，并对实施结果进行检查评估。（见表1、表2）二是学习单元的构建。学习单元是对学习情境的具体细化，需要在学习单元中指出学习的目标，如何学习，学习的内容和方法，学习过程中使用的工具，具体的要求是什么，如何评价。（见表3）
通过课程开发，首先使教师的教学理念发生了变化；其次改变了课程教学模式，彻底打破了传统的以教师为主的学习模式，学生的学习积极性和探究积极性被调动了起来。
参考文献：
[1]黄克孝，郭扬.优化职教课程改革的目标与原则[J].职教论坛，1998（11）：12.
[2]田英玲.CBE课程模式评价[J].职教通讯，2012（25）.
[3]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京：教育科学出版社，2007.
