长久以来，关于“文本解读”话题的讨论在语文教学界颇为热闹，很多专家学者都在不同的场合提出了中学语文阅读教学重归文本、重视文本的呼声。这种教学的回归并不是偶然的，在经历了多种样式的语文课程改革之后，很多人开始领悟到一堂语文课之所以被称为语文的独特性所在。一堂课的形式固然重要，如果没有抓住语言、进入文本，再绚丽多姿的课堂最终不可能留下值得咀嚼回味的东西。
新课程改革提出要重视学生在阅读过程中的主体性地位。而学生在学习的过程中，教师在教授的过程中，必然存在以下几对关系。教师和学生的对话，教师和文本的对话，学生和文本的对话，学生和教师的对话，学生与学生的对话，学生、教师与编者的对话等。这些关系当中，笔者认为值得关注的是教师和文本的对话、教师和学生的对话、学生和文本的对话这三对关系。
教师和文本的对话体现的是教师自身阅读文本的能力，这是课堂教学之前的准备，是为课堂呈现蓄势的；教师和学生的对话侧重于教师的课堂驾驭引导，体现的是教师的职业素质和基本技能，展现的是教师的教学智慧；学生和文本的对话则是体现教学效果有效性的主要标志，它是课堂阅读教学的起点和归宿。其他种种对话都是为学生自我阅读、自我体认、自我探究做准备的。很多时候，我们在上课和听课中都会听到热烈的讨论，整个课堂一直处在沸腾状态，但是冷静思索一下，很多讨论是无效的。学生并没有在对文本的理解上达到多种声音振荡之后的厘清，很多教师也不做判断和分析，似是而非、莫衷一是的态度有可能导致误读和过度理解。文本既是开放的，在一定程度上也是闭合的，如果完全违背作品的原意，随意阐发，自由解读，没有边际和制约，那么这样的讨论在一定程度上也与我们所说的多样性解读的目的——培养学生发散性思维，鼓励和引领学生带着自我的阅读体验和情感态度去发现原作中的新质，发掘作品中的“潜台词”相违背了。
那么怎么在短短的一节课之内，通过教师的点拨引导，让学生真正进入文本，进行有效的文本解读呢？
教师作为课堂的组织者和引领者，要有善于发掘语文教材中值得多样性解读的文本，善于从这些典型的文本中树立一种多样解读的典范。从而把这种阅读的技巧传达给学生，在课本之外的陌生文本中也能获得这种阅读的直觉力和洞察力，乃至达到游刃有余的程度。
从文学理论的角度来看，一部作品自诞生之后，它就具备了独立的生命。接受美学认为：“作品的意义只有在阅读过程中产生。它是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品当中的等待解释学去发现的微言大义。”[1]在这个意义上，一个成功的作品能激发读者多角度的阅读感受，它的空白越多，未定性越大，它被再创造的可能性也就越大。作为课堂阅读活动的主导者，教师本身就应该具备发现和挖掘此类作品的能力。
台湾诗人郑愁予的《错误》，就是一例。这个被称为最现代的中国诗人，善于运用个性化的语言来表达传统文化。
我打江南走过
那等在季节里的容颜如莲花的开落
东风不来，三月的柳絮不飞
你的心如小小的寂寞的城
恰若青石的街道向晚
跫音不响，三月的春帷不揭
你的心是小小的窗扉紧掩
我达达的马蹄是美丽的错误
我不是归人，是个过客……
表面上看，就是一个美丽的错误，一位快马加鞭的过客经过江南小镇，惊动了小镇的江南春色，更惊醒了春闺梦里人。这首小诗尽管简短、含蓄，但是留下了大量的空白等待读者去填补。这首诗歌至少可以尝试三种不同的解读方式。
第一种是从古典诗词的品读出发，感受纯粹古典意境的优美。莲花、东风、柳絮、窗扉、春帷、马蹄等等一系列具有丰富意蕴的中国传统文化符号足以让学生在慢慢走、欣赏它的心态下渐入佳境。
第二种则是抓住诗歌《错误》的两个抒情主人公“你”“我”之变，将原诗中的你我称谓互换，更能体会古代闺怨诗歌的脉流。再进一步链接郑愁予《情妇》中“我想，寂寥与等待，对妇人是好的”和“因我不是常常回家的那种人”两行，皆表现出女子深守闺中，等待主人公归来的主题。从而暴露了作为现代人的郑愁予依然自我的男性中心主义眼光，从而提出了对女性无望等待的质疑。
第三种则是围绕“错误”这个题目来探讨诗歌主题的多义性，过客、归人、江南等等字眼也蕴含了羁旅之愁和人在旅途的一种情绪。生命中的惆怅和忧伤、美丽和惊喜都是一瞬间发生的，瞬间的情感抒发来自于小小的误会，也因此而指涉了更多人生命中的一瞬。
类似这样的文本在高中语文教材中还有很多，例如朱自清《荷塘月色》的主旨探讨、《雷雨》中周朴园复杂性格分析、博尔赫斯《沙之书》在真实和虚构之间的摇摆及其寓意等等。
作为多样解读的第一步，笔者认为教师和文本的对话应当越丰富越好，越充分深入地投入到文本之中去才能有充足的底气去面对复杂多变的课堂教学。当然，多样解读并不意味着可以肆意阐释。德国接受美学家伊瑟尔说：“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本意向和文本结构，而对于文本意义作随意理解和解释。”教师在课堂上凭借丰富的知识储备、生活阅历、文化图谱以及审美趣味，对理解文本的核心而言，比学生占有优势。所以在课堂上教师应该通过较强的驾驭能力适时点拨，引导学生避免误读。这时，教师和学生的对话在很多时候起着不可或缺的重要作用，精彩到位的设问、点评和启发将极大地激发学生的阅读兴趣，唤起学生对作品的深度研读的无穷动力。
好的师生对话有时来自一个精彩问题的抛出。以郭初阳老师执教的《项链》为例，他用一个大问题“这是一个关于（ ）的小说”，串联起课堂的前后部分，带动学生从情节梳理、人物形象分析过渡到对小说主题探讨上。而他独出心裁的灰姑娘原型比较阅读则大大强化了小说的现代意味，拥有了用西方文化鉴赏西方小说的制高点。能让一群陌生的学生在短短几十分钟内达到多种不同角度不同层次的阅读，这本身不是一种最好的证明吗？可见教师在前瞻性阅读之后更要
用高明的手段引导学生入乎其中，出乎其外。显而易见，师生对话不在多，而在巧妙，设计问题的时候，要考虑到不同层次学生的接纳和反应。问题宜细的时候越细越好，环环相扣，给学生搭建往上爬的脚手架，使其思考也富有层次和逻辑性；问题宜粗的时候就应该模糊界限，拆除习惯性思维的障碍，让学生能从不同角度提出自己的原创性见解。问题的设计很大程度上显示了教师独具匠心的教学智慧，因为从读出丰富性到教出多样性，中间是有很多文章可做的。
另一方面，新课程提倡学生的独特感受和体验。鼓励学生对阅读内容做出有个性的反应，这当然是对的。但是，俗语说“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”。每个人因为知识构成、文化积淀、性格心理、生命体验不一样而对同一个文本产生截然不同的理解是正常的。只要学生不是太偏离文本的最初意义，那么教师都应该予以接受和理解。所以多样性解读的最终目标上，教师当然有预设性，但是不能纠结不放，在课堂上实时了解和尊重学生的阅读能力，有时甚至要放弃理想化的教学目标。
以美国作家托马斯·沃尔夫的小说《远和近》为例，笔者在备课时感受到小说本身的多义性和复杂性。小说情节貌似简单，是关于一个火车司机误会了二十年来一直朝着火车挥手的小镇母女的故事。这个小说从题目到内容以及主题都充满了象征和隐喻的修辞，从整体而言，它本身就是一个小径分岔的花园，任意找出一个关键词都能挖掘出小说之外更宽广深厚的意蕴。这个探索的过程就是最具有挑战性的地方，我们至少可以在三个层面对其象征做一个探讨。
首先是情感层面：从非凡的幸福到极度的失望，火车司机巨大落差的心理体验和造成这种截然相反心情的原因。物理空间最远的时候，人们的心灵是最接近的。
其次是人生层面：过程和结果是人们每时每刻都在经历的，寻找这一动作本身就是人的一种选择，基于内心渴望种种纷繁复杂的欲求，甚至是一种心理补偿。特殊的职业身份造成火车司机对温情脉脉的事物一味的美好设想，但是寻找这一动作是否人生的必然选择呢？如果对这个动作产生质疑，那么会不会减少失望和悲剧的发生？寻找会不会是一种更大的徒劳？
再次是哲理层面：小说的开头近乎白描式地勾勒出一幅美好的小镇的景象，这里似乎风和日丽，四季鲜明，人们过着安宁幸福与世无争的日子。小说的结尾（第一个版本）似乎否定了开头设置的美好小天地，“一切有关迷途获得光明的神话，闪光的铁路的远景，希望的美好小天地中的幻想之地，都已一去不复返了，永远不再来了”。人类赖以生存下去的勇气也在这里消失殆尽了，伊甸园的梦想变成了失乐园的放逐，一切关于理想国的梦想只能在冰冷的现实下变成了泡沫。这种隐喻可以上溯到西方文学的源头——流浪和归宿，《奥德赛》《追忆似水年华》《等待戈多》都可算是西方文学史上表达同一主题的重要代表。
前两种解读还是基于小说这种体裁，作为中国读者的中国心态去阅读。第三种则要求把文本真正当成西方文学来读，是站在西方文学的语境之下。这样读西方小说也许能更贴近它的精神实质，而非隔靴搔痒式的点到即止。不过达成此目标的前提是假设我们的学生能达到这样的阅读积累。
经过几堂课的实践，笔者发现学生能顺利达到前两个层级的阅读梯度，而再往上，他们基本不太可能会联想到西方文化的历史渊源。如果要解决这个问题，则需要教师再进一步给学生提供链接资料，拓展阅读，但是在一节课之内不可能完成。即使完成了，也许还是教师一个人的“独立宣言”。既然文本阅读有鲜明的个体色彩，还是遵循这个年龄学生能达到的阅读深度，这才是对阅读主体最大的尊重。所以最后的环节，笔者最终还是放弃了。
纵观以上所述，对于笔者而言，最感到困惑的就是如何将教师与文本的对话和学生与文本的对话形成第三种对话，在课堂上通过有效的教学来达到对小说的深层阅读，甚至是创造性阅读。另一方面，为了探讨方便，笔者把三个对话关系分开来阐释，事实上，我们都知道这三者之间并不是截然分割的，即使在课堂上，学生的精彩表现也能带动教师发现新的问题，引起新的思考，同时对文本的对话也在进行当中。这就是所谓的教学相长吧。而一节课结束之后，学生也许会在教师的启发下依然延续对文本的对话。
伽达默尔指出：“每一说话者与同伴进行对话的无限性，是永远不会穷竭的，这就是诠释学的基本纬度。” [2]由于对话的无限性，对文本的理解不可能毕其功于一役。阅读的最佳状态就像激发读者多元读解的文本一般，留下空白，引发师生共同思考的兴趣和欲望。教师如能凭借自身的修养和学识，在对话中促成学生的认可和共鸣，才是一种真正的非压迫式的教学理念吧。
参考文献：
[1] 金元浦. 接受反应文论[M].济南：山东教育出版社，1998：43.
[2] 伽达默尔. 美的现实[M].北京：三联书店，1991：182.
本文选自《教学月刊·中学版（教学参考）》2014年第5期，版权归原作者和期刊所有。
