从事了多年的毕业班语文教学，一直以为，在高考的“语言文字运用”“现代文阅读”“文言文阅读”“古诗词鉴赏”“作文”等主要板块中，复习效果最佳的是“文言文阅读”。近两年，也屡屡严重失分。
一、学生学习态度
在笔者任教的某重点高中抽样调查高一、高二、高三部分学生，共计300人。具体调查结果及分析如下：
其一：文言文阅读来自语文课本占80%，另有20%来自应付高考的平时训练。可见学生阅读范围大都局限于教材，对传统古文选本知之甚少，反映了学生文言文阅读面很窄，对古籍知识了解甚少，可以看出学生对文言文阅读的热情是极其有限的。
其二：能全文背诵的文言文篇数10篇以下的占89%，10～15篇的占8%，15～20篇的占3%，20篇以上的为0%。背诵默写100%为了高考。学生阅读、背诵、积累之中过分注重名句，忽视整体篇章，更忽视个性化的阅读。
其三：对文言文的知识获得，缺乏主动性，停留在“加大训练，以求质变”和“老师讲解，归纳总结”的占80%。文言文阅读的核心，认为是文言实词，文言虚词，文言句式的意义和用法这些知识的获得及应用的占68%，选择多读多背，形成语感的有24%，仅有8%的学生选择多品多悟，自然天成。
结果显示出阅读观念仍停滞在“读”上，没有创新意识，更缺乏个性化的眼光。对学习文言文的最终目的，仍有82%的学生选择应付考试，态度令人担忧。
二、教师教学现状
课程改革推进到今天，文言文教学突破了以思想义理为本的教育传统，特别强调尊重学生个性，培养学生面向生活、面向实际的能力。重人文精神的培养成为文言文教学的出发点和归宿，以此形成重文思、文意、文情的主导课型。当前“人文性”已作为语文课程的性质写进《课程标准》，高举“人文”大旗，也成为文言文的阅读目标。但欣喜之余，又出现向“人文”一边倒的趋势。史绍典先生曾谈到，一次“中语会”课堂教学大赛，有教师执教陶渊明《归去来兮辞》，其教学的三个环节：一是读出快乐，请给快乐定义；二是合作探究，“快乐的背后是什么”；三是请你献策，现代人如何回归心灵。在教与学的活动中，是“一种脱离文本的，无病呻吟的，从概念到概念的宏论”，培养的是“一种莫测高深的故作姿态和不切合阅读者个性发展的媚俗话语”。当前的文言文教学中正蕴存着这种流弊，学生的阅读体验也是如此。
也有一些“高明”的教师，吃透了《考试说明》，总结出浙江卷“三选择（实词、虚词、内容赏析）一断句二翻译”模式，共19分，这是许多教师学生闭眼都能说出的。就教师而言，高考是“指挥棒”，考什么教什么，以“一说二论三传，‘而’‘以’‘乃’字不断，筛选对照原文，翻译练练过关”应对，精讲所谓的“传统篇目”，采用题海战术，让学生成为做题机器。长此以往，导致一种不健康的学习意识：只要熟悉人物传记、散文的套数，就能应付文言文考试！走此捷径，哪里去管它多读、苦读，读经典名篇，读古人思想，读传统文化。
三、浅谈文言文教学策略
教育的育人本质决定作为母语教育的语文课程，必将担负着培养具有中华民族文化之根的现代公民之使命。中国古代优秀的语言文学作品，是民族文化的精粹。了解民族文化，需从阅读民族经典入手，塑造民族精神，当从接受民族经典出发。笔者作为语文教师，深感责任重大，就文言文教学谈谈拙见。
1.文言文教学，如何做好落实字词
“中国自唐代韩愈以来，便主张“读书必先识字”。中国文字表面上古今不异，但两三千年演变下来，同一名词已有不同涵义，所以没有训诂的基础知识，是看不懂古书的。”北大吴小如教授在《古典诗词札丛》的“序”中谈了这样的看法：至于我本人，无论是在课堂上分析作品或写赏析文章，一直给自己立下几条规矩。一日通训诂，二日明典故，三日察背景，四日考身世，最后归求到揆情度理这一总的原则，由它来统摄以上四点。所谓“通训诂”，指对一处诗的每字句都必须正确理解。如果连字句都没有弄懂，那么分析得天花乱坠也不会得出正确结论，还谈什么赏析？
看看吴先生对《木兰诗》中一句的理解：
“问女何所思，问女何所忆？女亦无所思，女亦无所忆”。这几句诗多为人忽略。木兰从头一天夜里已见军帖。“军书十二卷，卷卷有爷名”，其心事重重，不言而喻。她所以停梭止织，正是她有所虑、有所忧的表现，怎么能“无所思”“无所忆”呢？这“思”和“忆”的训诂问题便引起了我的注意。于是我就细检《诗经》的十五国风……国风中十分之六七的“思”字都是指男女相思而言，就是现代汉语中所谓“害相思病”的“思”的义。而汉乐府和《古诗十九首》之言“所思”（如“有所思”“所思在远道”）、“长相思”、“思君令人老”云云，都是指男女或夫妇之思。至于《饮马长城窟行》之“下言长相忆”、《西洲曲》之“忆梅下西洲”，则“所忆”亦指男女情爱之事。广义的“思”和“忆”无所不包，而狭义的“思”和“忆”则专指男女之间的互相思忆。然则《木兰诗》中的语句应该怎样理解就一清二楚了……这样讲，既解决了“无所思”两句的疑窦，以从一问一答中体现出木兰这一少女形象的高尚纯洁，不同于一般只想着找婆家生孩子的女性。可见字词的训诂是与诗中主人公形象的塑造有密切关联的。
曹植《七步诗》脍炙人口，诗的末句已经固定为一个成语，平素人们常以“相煎何急”来比喻自相残杀。原初中教材中“题解”中说：“此诗用萁豆相煎这个生动浅显的比喻
，把曹丕残害骨肉、争权夺利的行径揭露得淋漓尽致。“从萁豆相煎”的说法，可以看出编注者对原诗中的“相”领会不确。这里的“相”，并不是现代汉语常用义“互相”的意思，而应该是“对着”的意思，是单向的，“相煎”就是“煎我（豆）”。所以，末句是曹植对曹丕的深刻揭露与指责。还有两句妇孺皆知的诗“床前明月光，疑是地上霜”，许多诗歌选本都配上了优美的图画——李白站在窗前，手扶座榻，仰望明月；或躺在床上，孤独无奈，凝望苍穹。其实，“床”在古代有井栏之意，老井，就是故乡的水呀，不写“屋”、“室”而是写“床（井栏）”就更能写出游子的诗情。文学解读中对文本字词现解（即“释义”）的重要性，由此可见一斑，而不是死记硬背120个实词、18个虚词意义和用法。
2.文言文教学，如何引导学生欣赏古人
高中语文教材所选入的文言篇目都是千百年来被世人传诵的名篇佳作，形式上能唤起读者的浓郁美感，内容上能引起读者的强烈共鸣。不过，也应该看到：毕竟许多文章有千百年的时间跨度，毕竟学生的人生阅历有限，学生与某些课文的距离感、陌生感甚至排斥感也是客观存在，因此，理解古人的行为，欣赏古人的精神世界尤其重要。
（1）在历史文化背景下深刻理解古人、理解文本
如《鸿门宴》中项王这一人物分析，我们可以从以下几个阅读角度入手：其一：析座次。“项王，项伯东向坐；亚父南向坐——亚父者，范增也；沛公北向坐，张良西向侍”，室一般是长方形，东西长而南北窄，因此室内座次最尊是东向，其次是南向，其次是北向，最卑是西向。由座次可以看出，两个阵营的人物是一种剑拔弩张的紧张气氛。但是也可以看出项羽自信自负的心态，他更喜欢形式上的“王气”，而刘邦此时座在北向，更显得复杂万分。此境之下，便故作恭顺“秋毫不敢有所近”，说“不敢”而不说“不曾”；故作虔诚“籍吏民，封府库而待将军”，是“待”而非“候”；故作迫切“日夜望将军至”，一“望”字尽显“深情”，此刻项羽的怒气荡然无存，而是飘然而宴饮，昏然而尽欢。其二，析佩剑。剑是武器，也是佩饰，古代帝王、诸侯、大臣、武士佩剑，故佩剑表示身份。发展到战国时期，常有刺客，所以秦王规定，“群臣上殿，不得持尺寸之兵”。而在《鸿门宴》中，项王，此刻已有帝王之实，按礼其群臣不应佩剑入宴，而文中写到“项庄拔剑起舞，项伯亦拔剑起舞”，“亚父受玉斗，置之地，拔剑撞而破之”。可见当时项伯、亚父均是已佩剑入席。历史上也有例外，萧何为汉开国功臣，首赐佩剑上殿；曹操入朝不趋，剑履上殿。前为殊荣，后为霸权。从中可以看出项羽并不是一个受礼仪约束之人，他自由无拘，坦率无邪，有王者之实而并无王者之气，这样一个“赤子”何能成就“王业”？其三：析英雄情结。战国纷争，群雄争霸，豪杰并起，壮士悲歌的遗风仍存，秦纪不过二十二年，在楚汉争霸之中项王更是崇士尚武，他少时便想“学万人敌”，自古“英雄惜英雄”，项王不杀樊哙，反而“两赞、三赐”，并非如《教师教学用书》的观点：“注意维护了他（项羽）的尊严，使他动了不忍之心”，这种不忍之心，甚至使他对樊哙采取了格外宽容的态度。”在《鸿门宴》中，项羽深为樊哙大胆讲义，粗犷豪爽，光明磊落所服，油然而生惺惺相惜之态，这些都是项羽英雄情结使然。从礼仪，佩饰，心理这些角度的阅读体验也会让现代学生发现阅读的新境界。
（2）在教学实践过程中欣赏美，走进古人的内心
首先要发现美，以归有光《项脊轩志》为例，风景美“三五之夜，明月半墙，桂影斑驳，风移影动，珊珊可爱”的清幽宁静之景；情态美“借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐，万籁有声”安贫致远之志；话语美，“儿寒乎？欲食乎？”慈母念儿之语；动作美“比去，以手阖门”痛爱之举。这些美，有的是一个字（词），有的是一句话，有的是一种意境。因此需要在阅读文本时，师生共同进入对文本的体验之中，自然的发现美，愉快的感受美。
评价美，是阅读的较高层次。评点式读书笔记就可以让学生充分表达自己对“美”的评价。如夏丏尊极赞赏金圣叹评《水浒》中潘金莲调戏武松的写法，即潘氏叫过三十九个“叔叔”之后，忽而换成“你”，金圣叹批道：“写淫妇便是活淫妇”。还可以用参读法体会文本之美，叶圣陶先生曾说：“精读文章，只能把它认作例子与出发点……参读相关的文章可以在敏捷上历练，以一篇文章为核心，寻求与此相关的文章，那么知解与领会的范围就会扩大。多多接触，方能体会某一体文章的各方面，多多比较，才能领会文之优劣得失。”夏丏尊先生曾教我们如何读陶渊明的《桃花源记》，这篇文字里所写的是一种乌托邦思想，我们可以参考英国马列斯的《理想乡消息》。了解归有光的文章，也可以读读《先妣事略》《寒花葬志》等相关的文章，相信能更深地体会归有光为文简洁而情深意切的独特之美。
思考美，以《项脊轩志》为例，它可以成为千古传诵的名篇，难道只是因为美景至情吗？为什么人们都被其文打动呢？首先，普通人心中都蕴存着感恩情怀，至少是都会对祖母、母亲、妻子心存感激。黄宗羲之言极有见地，“余读归震川之为妇者，一往情深，每以一二细事见之，使人欲涕”，祖母的期待、母亲的养育、妻子的理解，使归有光以宽厚、仁爱立于天地之间。再次便是笼罩在《项脊轩志》中的人子之思和伤逝之情，这正是中国人文化心理所决定的至深之情。的确，物存人亡，昨是今非的虚无感，最能获得人类普遍情感的悲悯与同情，与其说此文是美文，毋宁说此文是“伤文”。姚鼐也曾说：“此太
仆最胜之文，然亦苦太多。”人世间的悲情莫过于此，思考此文之美，发现这一旷世的悲情。这种感情超越时空，让世世代代的读者自失其中，刻骨铭记。
3.文言文教学，如何引导学生用现代人的眼光来关照古人，也是一种美好的情怀
教师在教学中与学生一起感受古代文化的魅力，与之产生共鸣，感知文言作品的精神世界，抓住文言作品的精神内核，用现代人的文化观念来感悟古人世界与人生。余秋雨先生读苏轼，“我非常喜欢读林语堂先生的《苏东坡传》，前后读过多少遍都记不清了，但每次总觉得语堂先生把苏东坡在黄州的境遇和心态写得太理想了……贫瘠而愚昧的国土上，绳子捆扎着一个世界级的伟大诗人，一步步行进。苏东坡在示众，整个民族在丢人。”学者梁衡读古文也是如此，“评价韩愈的《读韩愈》、评价范仲淹的《青州说寿：一个永恒的范仲淹》等等，无一不是层层剖析，情理交融，揭示出他们闪光的人格。正因为如此，他笔下的人杰鬼雄，才能以更新、更高、更实的形象立于读者面前，成为一幅幅读不完的名画。”他们读的沉重和清醒，让人物跨越历史，与其对话，与其同悲共喜，把哲理和现实生活血肉一体地融合起来，把自然、人物和政治思想、社会组织联系起来，把天道和人道统一起来，活生生地表达他对政治、对社会、对人物的见解和思考。
文言文教学需要“识字”，需要关注历史文化的眼睛，更需要发现与继承历史文化的视野。
