一、新课程与教学方式的改革
（一）阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程
什么是阅读教学呢？《语文课程标准》中作了这样的表述：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”课堂教学的三个要索——学生、教师、文本，这是大家早就熟知的，值得研究的倒是“对话”二字。
“对话有什么好研究的！不就是面对面地谈话吗？” “对话有什么新鲜！我们过去的教学就是用的谈话法，老师问，学生答，不就是对话吗？”
其实，这儿所说的“对话”，已不是一般语言学意义上的对话，而是一种教学对话。
首先，这种师生间对话是民主的，平等的。教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要教师由一锤定音。
这种对话还应当是互动的。教学既然是一种老师与学生、学生与学生之间交往的活动，这就决定了他们之间的对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。
这种对话还应当具有建构意义的功能。各种不同视界的碰撞，可以给学生以新的启迪，可以引发学生的深入思考，从而完成知识意义的建构。WwW.133229.CoM来自他人的信息为自己所吸收，自己的既有知识被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想，才会促成新的意义的创造。
这种对话式的教学，与长期以来形成的那种“牵引式”“灌输式”教学是截然不同的。其根本区别就在于：后者强调的是知识的传授；前者强调的是知识的建构。打个比方，后者好像是一种工业生产的方式，是按照图纸去生产一模一样的机器；而前者则类似农业生产的方式，农民并不制造禾苗，只是为禾苗的生长提供条件，如按时播种，并适时灌溉、施肥、捉虫等，从而促使禾苗茁壮成长。与此相适应，对话教学意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。由此看来，所谓对话教学，不是看是否采取了对话的形式，主要是看是否体现了“对话”的精神与原则。
那么，应如何在阅读教学中实施这种对话式的教学呢？
我们应把着力点放在疏通学生与文本对话的渠道上。教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。学生直接面对文本，不是单方面地吸收文本所负载的信息，而是学生与文本“对话”。阅读时，各种相关的知识与生活体验都被读物的信息激活，与文本意义发生碰撞。有人将阅读活动比喻成“以文会友的交往活动”，是很有见地的。基于个人生活经验与相关知识积累而产生的对文本的理解是形形色色、各不相同的。可以让学生各自表达自己的理解，进行平等的、无偏见的、无权威的交流。在此基础上，可以对他人的观点进行发问、评价，以促进学生加深或反思自己对文本的理解。
小学生年龄小，其阅读活动自然离不开老师的引导与点拨。如何引导？如何点拨？关键是教师要明确自己的角色地位。在阅读教学中，教师应当充当什么样的角色呢？我以为教师好像一个“婚姻介绍人”，其任务是把文本介绍给学生，促使学生直接面对文本，跟文本的作者直接对话、交流情感。作为介绍人，应当留出时间让学生与文本对话、交流，该避让的就要避让，不要过多地居间聒噪，喋喋不休。只有当交流的过程中出现了“故障”，介绍人才出面帮助排除。
具体地说，教师要做好以下几个方面的工作。
——组织与调控学生的阅读实践活动（即组织与调控学生与文本对话、师生对话、生生对话）。
——激发学生阅读文本的兴趣。
——随机创设情境，让学生通过自我体验，化解阅读实践活动中遇到的疑难。
——适时的示范与点拨。
——善于捕捉在师生互动中交耀出的创造火花，适时组织合作性学习，通过心灵的碰撞，促进学生的深入思考，从而生成新的认识。
——即时的评价与激励。
实施对话教学，要处理好以下三个关系。
一是要正确处理师生关系。
对话本身就体现了民主、平等和彼此沟通等理念。只有建立起民主、平等的师生关系，才能在师生互动中形成体验、探究的氛围。教师要尊重学生的差异，在教师的眼里，每个学生的意见都是值得珍视的。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到激励、鞭策、鼓舞、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能产生充满活力、充满创造的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。如果教师上课还是“一言堂”，学生只有随声附和的份儿，那就根本谈不上彼此之间敞开心扉，实现平等、民主的对话。
二是要正确处理结论与过程的关系。
传统的阅读教学忽视过程，关注的是可以转化为考试分数的诸多结论，如背诵词语解释、中心思想、课后习题的答案，等等，如此就把形成结论的生动过程变成单调、刻板的条文背诵。此种教学模式，排斥了学生的自我体验，扼杀了学生的个性，把语文教学庸俗到了无须智慧努力，只要听讲、背诵条文就能获取高分的地步。这样的教学从根本上失去了对人的生命的存在及其发展的整体关怀，失去了学生知识意义建构的过程，是与对话教学的原则背道而驰的。教师要激发学生全神贯注地去体验文本，通过对话去理解文本、发展文本。至于结论，最好像苏格拉底那样，让学生自己去体悟，教师不必包办代替面对着各不相同的感悟、理解，老师不要强行统一最好是鼓励学生通过对话，继续深入进行探究。
三是要正确处理预设与开放的关系。
老师在课前要有充分准备，如认真钻研教材，写备课笔记。然而我们在上课时却不可拘泥于原来设定的程式。如果我们一味以完成课时计划为第一要务，急着走过场，则很难让学生产生始料未及的体验和思维火花的碰撞。按照现代教学论的理念，我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的既兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辨的机会，从而超越预先设定的目标。布卢姆说得好，“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。某一节课的教学任务的完成与否，并不影响学生的整体发展，课堂教学最重要的是培养学生自我体验、自主学习的能力和创新的素质。教师应不惜为卓有成效的对话付出大量的教学时间，虽然通过对话也可能得不出什么结论，但却换来了学生心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的释放，这才是给予教者最为丰厚的回报。
（二）、新课程改革对教师的要求
1、新课程改革挑战教师素质
第一，新课程改革挑战教师教学观念。新课程改革着眼学生终身学习理念和能力，以培养学生创新精神和实践能力为重点，倡导教学内容的呈现方式、教学方式、学习方式、师生互动方式等在信息网络条件下的更大改革，把社会实践活动、研究性学习、选择性课程等多种新的尝试纳入发展目标。其功能不仅传授知识技能，而且要使学生形成积极主动的学习态度，学会学习，形成正确的价值观。教师在整个教育过程中的地位、作用、角色等都发生了很本性的变化。传统的教育观念、人才培养模式已不能适应新课程改革的需要，教师必须接受新的课程观、知识观、学生观、人才观和教师观，用新的教育观念指导自己的教育工作。
第二，新课程改革挑战教师知识结构。新课程结构改变过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，更多地体现综合性、选择性和均衡性；课程内容强调与学习生活及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。因此，作为新时代的教师，需要各方面的知识，只熟悉某一门学科的单一型教师已不能胜任新的教学要求，视野宽广、知识渊博、多才多艺的全能型教师将在新课程改革中倍受青睐。
第三，新课程改革挑战教师能力结构。新课程的实施要求改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状、倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，强调民主教学、启发式教学和研究性学习。这对传统的以“讲授一接受”式教学模式主导下的教学方法以及在这种教学模式和方法下构建的教师能力结构提出了严峻的挑战，要求教师必须转换教师角色，调整教学策略，改变教学行为，并具备多种教学方法的整合能力。同时，教师教学的阵地从教室、学校向广阔的社会延伸，形成大教育的格局。这就要求教师必须具备活动组织能力、信息处理能力、创新实践能力以及社会活动能力。对于习惯了讲台和照本宣科的教师来说，无疑必须构建全新的能力结构。
另外，新课程实行国家、地方和学校三级课程管理体系，学校在执行国家和地方课程的同时，要根据当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。而校本课程的开发与研究不可推卸地落到了教师的身上。这对教师教育科研能力的要求提升到了更高的层次，教师必须实现向专家型、学者型的转变，树立强烈的科研意识，具备扎实的科研能力，才能在新课程改革和实施中有所作为。
2、新课程改革对教师的要求
第一，要能够合作。在课堂教学中，教师要愿意合作，更要能够合作；能够合作成为教师的一种能力或基本功。课堂教学中的合作，就是教师走下讲台，置身于学生中间，与学生“打成一片”—这里的“走下讲台”既指真正的“走下讲台”也指以此所打的比方。教师“讲课”容易，合作则不容易。因为，前者可以是教师事先精心设计好了的胸有成竹的思路，后者则是师生一同在“建构”，其间，可能出现“意料之外”，可能因为相互启动发而产生新的想法。合作的课堂不那么“规规矩矩”，不那么整齐划一，不要指望用“纪律”去形成和维持“良好的课堂气氛”，合作的课堂其效果的保证，是靠情境的创设、已有知识和经验的调动，思维的激活。
第二，要善于综合。新课程需要综合型的教师，新课程呼唤综合型的教师。一个教师，既要种自家的田，也要种别家的田；在解决一个特定的问题时，要注意引导学生尽量利用其他学科的知识。教师要敏锐地发现、巧妙地寻找那些能够借助不同学科知识来分析和解决的问题，主动挖掘有助于在“综合”上发挥更大作用的教学资源。教师应善于了解其他学科，关注其发展，积极寻求学科之间的融合。教师不要把自己任教的学科看作孤立的整体，而要把它作为整体中的有机组成部分。
第三，要努力开发。 这里开发的第一层意思是，在教学中尽可能地自然地联系生活和社会实际，使学生学习的过程同时也是应用的过程。这就要求教师要关注现实生活，关注社会，努力寻找教材内容与现实生活和社会实际的结合点。如何联系实际，联系哪些现实生活与社会实际，应该成为教师备课的不可缺少的内容。
第二层意思是，善于引导学生通过多种途径收集信息，以更好地实现课程标准所规定的教育目标，更有效地促进学生的发展。这就需要教师的驾驭和取舍。要寻求教材以外的各种“材料”，例如学生平时阅读积累的，从报纸、广播、电视等媒体中获得的，从互联网上搜集的，教材和非教材各种“材料”的整合，丰富学生的学习过程，使学生收集、处理和利用信息的能力、分析和解决问题的能力得到增强。
其第三层意思是，在课堂教学的多项互动和交流过程中，切不可仅仅停留在表面或现象上，教师要善于把这种“互动和交流”引向纵深，使课堂上有思维的碰撞和交锋，在“碰撞和交锋”中产生新的问题，力求使学生有所发现，有所创新。
第四，要乐于研究。实施新课程不可不伴随研究，教师应该成为新课程实施中的研究者。要研究如何尽快地改变习以为常的教学方式，尽快走进新课程，要研究如何有效地转变学生的学习方式，使学习成为学生的主动探索的过程，要研究实施新课程后如何进行科学有效的评估和评价，要研究如何开发校本课程等。教师必须把相当大的精力放在研究学生上，了解学生已经具有哪些知识、经验，知道学生的兴趣、爱好，研究什么样的知识对学生来讲是有价值的、是终身发展所必备的，研究在怎样的氛围、方式和途径下能使学生进行自主、探究、合作式的学习。
（三）、新课程教学改革中的问题与对策
这次课程标准的实施，在教育观念学科认识、教学方法、教学习惯及自身素质等方面对教师的触动很大，在教材实验中会反映出诸多的困惑和不适应。
问题一：
教师角色转换的不适应
在课程标准实验教材教学实验中，教师的教学服务于学生的学，而师道尊严的传统轨迹使不少教师已经习惯了“发号施令”，所以一时还不能从“统治”地位的位置转换到“服务”的位置，这种角色意识的转换对参加实验的教师是十分必要的。对新课程标准，有人说它是一场风暴或者一次运动，这并非危言耸听。新课程标准根本上就是改变观念。教师的教要服务于学生的学。“服务”是什么？服务就是依据你服务的主体需要什么，需要你怎么做，你就怎么做。教育要同国际接轨，角色的转换是关键的一步。
对策：
1、重点学习《语文课程标准》的有关部分，明确“教师是学习活动的组织者和引导者“（而不是领导者）”和“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。
2、研讨“怎样建立亲切的朋友似的师生关系”；“如何用好实验课本中‘我会读’、‘我会写’、‘我会连’……之类的自主练习”。
3、观摩“以学定教”的研究课。
问题二：
对语文教育目标认识的不适应
语文课程标准从全面提高学生语文素养的需要出发，制定了整合三维（知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观）的课程目标，然而长期以来，老师往往关心的是一维（知识能力）的教育目标，现在要关注三维，会感到不适应，因此，在引导学生达标的认识上还存在着差距。
最近《羊城晚报》上有一篇文章：“误尽天下苍生是语文”，还有北京文艺有一系列文章都对语文教育提出了质疑。语文是国家承担投入最多的学科，而收效却并不那么令人满意，为什么？语文是母语，而我们却用教外语的方法教母语，过分强调系统、词法，语法知识。我们要考虑母语的特殊性，应“淡化学科知识体系，软化学科边缘”，这也是这次教材编写的指导思想。
对策：
1、学习课程标准的“前言”部分，明确语文教育在素质教育中的承担的重要任务和应发挥的作用。
2、重点研讨课程标准的包含的三维因素和如何在具体教学中落实的问题。教师们应认识到，语文课程目标不仅只是语言文字的学习，还有让学生体验情感，发展思维以及赏析和审美等都是语文目标的重点组成部分。
3、备课、上课、评课都要以三维为标准，而不应只是以一维为标准。
问题三：
在“多认少写，认写不同步”上的不适应
在相当长的时间里，认字和写字都是同步进行的，这不仅老师们已经习以为常，就连学生家长也习惯如此，然而语文课程标准要求实验中的“认多写少”会使老师们一时还不能适应。
对策：
1、学习语文课程标中“识字和写字”的目标要求和实施建议的有关部分，明确“多认少写”是识字教学的一种策略。
2、了解认字和写字的不同要求和相应的规律，讨论“认写不同步”的科学性和可行性，主动实施“多认少写”的教学策略，以尽快适应低年级的识字、写字教学。
3、开展识字教学的专题研究，通过若干课例，使识字、写字教学任务落到实处。
4、向学生家长做好课程标准实施的宣传工作，求得家长的理解和配合。
问题四：
教学方法上的不适应。
课程标准实验课本较之以往的教材，课文多，识字量大，呈现方式灵活，注意了学科间的融合以及给师生留有扩展的空间等等。如果只按以往习惯的方式教学，就难以达到课程标准提出的要求，会遇到教不完、教不好、不知怎么教和达不到目标等情况。因此，教学方法的改革与创新便成了实验课程标准十分重要的一环。
对策：
1、重点学习课程标准的“实施建议”部分，使教师明确要遵循学生身心发展和语文学习的规律去改革教法，设计教学，选择策略。
2、鼓励教学设计，创造出“适合学生有效学习和发展”的教学形式和教学方法。
3、开展不同教学形式和各种课型的教学研究活动。
4、观摩和推广成功的教学经验和教学策略。
问题五：
教学评价上的不适应
课程标准的实施，涉及了方方面面的改革，原来那一套对语文教育的评价如果不加以改革，将会制约语文课程改革的进程。
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对策
1、改革评价的内容，让评价成为促进和引导改革的动力。
2、改革评价的方式，除笔试外，采取游戏、比赛、观察、记录等以获取学生更全面的语文素养信息。
3、加强形成性评价的研究，正确利用形成性评价提供的信息改革教学，完善教学过程。
二、新课程与学习方式的改革
这一次课程改革积极倡导新型的学习方式，即自主、合作、探究的学习方式。那么，怎样在教学中摆正探究性学习方式的位置？在小学阶段，怎样才能更好地落实“探究性学习”的精神呢？
（一）、什么是自主学习、合作学习与探究学习
所谓“自主学习”是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”、“机械学习”和“他主学习”。
根据国内外学者的研究成果，我们将“自主学习”的特征概括为以下几个方面：
●学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己制定学习进度，参与设计评价指标；
●学习者积极发展各思考策略和学习策略，在解决问题中学习；
●学习者在学习过程中有情感的投入，有内在动力的支持，能从学习中获得积极的情感体验；
●学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并做出相应的调适。这里所说的自主学习是指教学条件下的学生的高品质的学习。所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。
而合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的，相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。
它有以下几个方面的要素：积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；积极承担在完成共同任务中个人的责任；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。
合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，有助于培养学生合作的精神和竞争意识；有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生的教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。
所谓探究学习即从学科领域和现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一种类似于学术（或科学）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程。和接受学习相比，探究学习具有更强的问题性、实践性、参与性和开放性。经历探究过程以获得理智能力发展和深层次的情感体验，建构知识，掌握解决问题的方法，是探究学习要达到的三个目标。
（二）、为什么要倡导自主学习、合作学习与探究学习
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习与探究学习，首先在于我们对“什么是教育”的思考。
究竟什么是教育呢？学生来到学校，坐在教室，老师在上课，这一定就是教育吗？教师里发生了什么？学生获得的又是什么？
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，也是基于对学生的尊重。尊重学生，意味着尊重学生的需要。学生有如下几个方面的需要：
●探究的需要；
●获得新的体验的需要；
●获得认可与欣赏的需要；
●承担责任的需要。
关注和尊重学生的需要是教育取得成功的必要条件。尊重学生，更多地欣赏和鼓励学生，将人生的美好前景展示在学生面前，关注学生的内心世界，是教育取得成功的秘诀。
我们之所以特别强调倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由还在于：我们不能对“课堂上的收获”作狭隘的理解，收获不仅包括认知方面的，如概念、定义原理（公理、定理）公式、基本事实等的掌握以及认知策略的完善，也应包括态度、价值观的改变、丰富与提升，所经受到的理智的挑战和内心的震撼，所获得的感动和鼓舞，以及精神的陶冶和心灵的净化，等等。
具体地说，至少包括以下六个方面：
●经验的激活、丰富与提升；
●知识的建构与运用；
●认知策略与学习策略的完善；
●情感的丰富、细腻和纯化；
●态度和价值观的形成、改变与完善；
●技能的形成、巩固和熟练。
一言以蔽之，有效的教学能够唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。这必定不可缺少学生的自主学习、合作的学习与探究学习。
（三）、如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习
1、要明确教师的职责
教师在教学中有如下几个方面的职责：
●帮助学生检视和反思自我，明了自己想要学习什么和获得什么；
●帮助学生寻找、搜集和利用学习资源；
●帮助学生设计恰当的学习活动；
●帮助学生发现他们所学东西的个人意义；
●帮助学生营造和维持学习过程中积极的心理氛围；
●帮助学生对学习过程和结果进行评价，并促进评价的内在化。
2、要开发和提供充分的课程资源
从最广义的角度来看，我们试图带给学生和学生经验到的一切都是课程。而凡是有助于学生的成长与发展的活动所能开发与利用的物质的、精神的材料与素材，都是课程资源，如图书资料、音像资料、风俗习惯、文中掌故、名胜古迹、自然风光、与众不同的人和事（如独特的个性、卓越的创新、超常的表现）等等。
3、确立新的教学观
教学的目的在于帮助每一个学生进行有效的学习，使之按自己的方向得到尽可能充分的发展。教学是以促进学习的方式影响学习者的一系列行为，但应更多地视为是一项人际互动的过程。教学过程由以下事件构成：
●引起注意和唤起学习者的学习需要；
●就教学要达到的目标形成共识；
●激活学习所必需的先前经验；
●规划学习领域并提供适当的学习资源；
●引出作业并适时提供作业正确性的反馈；
●促进保持和迁移。
我们不妨思考一下“在任何情形下学生学得最好”这样一个问题，这对于我们如何在课堂中落实自主学习、合作学习与探究学习将很有帮助。我们认为在如下情况下，学生有可能学得最好：
当学生有兴趣时，他们学得最好；
当学生的身心处于最佳状态时，他们学得最好；
当教学内容能够用多种形式来呈现时，他们学得最好；
当学生遭遇到理智的挑战时，他们学得最好；
当学生发现知识的个人意义时，他们学得最好；
当学生能自由参与探索与创新时，他们学得最好；
当学生被鼓舞和信任能做重要的事情时，他们学得最好；
当学生有更高的自我期待时，他们学得最好；
当学生能够学以致用时，他们学得最好；
当学生对教师充满信任和热爱时，他们学得最好；
因此，教师的教学采用如下策略，将有助于增进教学的效果：
帮助学生确立能够达成的目标；
教学方式服务于学生的学习方式；
密切联系学生的生活世界；
激励学生完成富有挑战性的任务；
及时反馈，建造沟通的桥梁；
不要限制学生思考的方向；
帮助学生发现知识的个人意义；
强调理解而非死记结论；
经常提示本课程与其他课程的关联；
引导学生创设融洽和谐的学习氛围；
教师要勇于承认自己的缺失或错误。
（四）、一年级学生的合作学习
一年级小学生属于一个特殊的群体。在语文课堂学习中，落实《课程标准》的教学理念，应结合一年级小学生的心理、年龄特点及认知规律，循序渐进地引导他们学会合作学习。
1、培养合作意识
在新生入校伊始，教师便可利用多种时机培养他们树立起合作的意识。如，教师问第一天上学的小学生：你交上新朋友了吗？问问坐在你周围同学的名字，下课你们一起玩好吗？然后，教师在经过观察，初步掌握学生的情况后，将学生按性格特点及学习习惯等方面互补搭配建立小组。并且，让他们自己给小组命名。孩子们兴趣很高，纷纷为自己的小组起个好名字。如：博士队、前进队、金星队、超越队等。教师鼓励他们互相学习，互相帮助。这便为合作学习开启了大门。
在培养合作意识时，教师还要适时结合语文学科特点，使一年级小学生懂得为什么要与他人合作学习。这是他们从末有过的想法。教师应帮助他们形成这种意识，学会这种学习方式，养成这种习惯。如学习汉语拼音时，第一、二课只是学习六个单韵母。第三课开始学习四个声母，出现了b-a-ba的音节。教师抓住这一学习机会告诉学生：b和a只有走到一起，合作拼成音节，才使我们学会了更多的知识，认识了bā八、bá拔、bǎ把、bà爸等汉字，合作多么重要啊！如果b和a不合作，小朋友可就不喜欢它们了。汉语拼音中很多声母和韵母都喜欢合作，我们以后会学到更多的音节，认识更多的汉字。让我们也和它们一样来合作吧！教师又采取表扬全组而非个人的措施，使学生互相督促，共同进步。也就是从这时起，孩子们开始真正的合作学习。
2、引导学生掌握合作学习的方法
《课程标准》积极倡导给予促进学生主动学习、发展的机会。教学汉语拼音的音节拼读时，教师在学生初步掌握拼读方法和规律后，发挥拼读能力强的学生的作用，让他们首先成为组长，将字母卡片摆在一起，组成音节，带领小伙伴一起练习拼读。而且，小组内的学生都有责任教会不懂的其他同学。教师通过表扬全都学会的小组，来激发学生做到互帮互教，时刻帮助有困难的同学，大家共同进步。下次，再换另一个学生担任组长，使每人都有机会组织合作学习。实践证明，通过合作学习，学生的拼读能力得到了提高。
在识字教学中，教师应采用多种识字和巩固的方法。如：自己读读儿歌，不会的字看拼音多读几遍，再请教同位，互相教一教，或是组长任意出示字卡片，其他几人抢答比赛。读得不准的由组长负责教会。学生学习生字的兴趣极高，小组学完后，他们自发鼓掌坐好，表示庆祝大家通过合作又学会了新知识。教师询问：谁帮助同学学会了不懂之处？使学生体验到助人的自豪和受助的温暖。
书写生字时，教师应改变以往单纯枯燥的讲解指导，强调小组内的交流合作。如，写完一课的生字，教师可让学生互相交换作业本，开展交流：我写字时注意到了什么？我的经验是什么？别人的字哪里写得好？然后教师再作重点指导。通过学生间的交流，给他们一个自我教育、自我发展的空间，使学生“我要写好”的主动性大大提高
阅读教学中，教师可鼓励小组合作表演。如：学习《四季》一课时可让四人分别扮演草芽、荷叶、谷穗、雪人，一起表演课文。《爷爷和小树》鼓励学生自编课本剧。小组内一个学生产生了好的想法，不但引发了自己的创造力，而且引起别人的想象，产生一连串连锁反应，这被称为“脑力激荡”。学生们彼此接纳，没有压力，没有挫折感，从而达到良好的教学效果。学生的合作意识也会空前高涨。
3 教师要积极发挥自己在学生合作学习中的作用
教师要发挥导学者的循循善诱作用，做学生学习的向导和促进者，甚至是共同学习、探索中的平等伙伴。把职能由“教”转变为“导”。帮助学生确立学习的目标，养成良好的学习习惯，创设自学的情境，激发自主学习与探索的欲望，培养学生的高尚道德品质，从而充分体现教师的导学作用。
教师要发挥合作者的巨大作用，从高高的讲台走下来，做学生学习的伙伴和合作者。使学生从被动听课、被教师牵着走，转变为与老师、与同学合作学习，成为学习的主人，如教学《小小竹排画中游》，教师画小河，学生上台演示小竹排顺水流，贴小竹排图，教师贴小鱼小鸟的图片，学生贴树木图片，领悟树木密，学生画禾苗，邻悟江南水稻多，禾苗绿油油。最后，教师总结：同学们，你们和老师合作，共同完成了这幅美丽的江南水乡图，谢谢你们。这时，学生的成就感涌上心头。
教师要做学生潜能的发现者，关注学生的发展。改变学生观，对学生的认识要从注重他的过去和现在，变为对学生潜在能力的关注，做有心人，善于去发现学生的潜能，并根据学生的需求随时给予帮助和指导，使每个学生都得到发展和提高。
教学实践证明，只要符合一年级学生的特点，教师有目的分阶段地培养学生合作学习，会极大地调动学生的学习积极性，使他们愿意合作，自主地去探究，为今后的学习奠定坚实的基础。
