爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”世界上许多发明创造都源于“疑问”，“质疑”是开启创新之门的钥匙。由此可见，“质疑”应成为教学过程中必不可少的环节。质疑即提出疑难问题。激发学生质疑可以集中学生注意力，提高学习兴趣；可以启发思维、发展智力；可以反馈评价，调控教师的教学；也可以引导学生的思考方向，扩大思维广度，提高思维层次，但更重要的在于可以让学生学会如何学习，如何思考。正如教育家克莱·P·贝德福特所说：“你一天只可以为学生上一课。但是如果你用激发好奇心教他学习，他终生都会不断地学习”。教师经过有意识地培养学生的质疑能力，将促进学生会参与、会发现、会运用、会创造，使学生全面、积极、主动地参与学习。那么，中学化学教师在教学中究竟应当怎样去培养和激发学生质疑的技能呢？
一、营造宽松民主的学习氛围，使学生想问
教师在课堂教学中，必须努力为学生营造一个和谐民主的学习氛围。特别是初中生，只有十六七岁，还正是一个贪玩的年龄，老师更要注意这一阶段孩子的心理特征，应该放弃师道尊严，尽量做到与学生打成一片，让学生把老师当成他们的好朋友，这样学生学习就会感到轻松，学习起来就会和老师的教学合拍。在教学过程中，教师要主动走到学生当中，多问问学生。
其次，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。由于学生间存在着个别差异，在质疑问难时，往往不能提在点子上、关键处。这时，教师应以鼓励为主，消除学生的畏惧心理，激发他们质疑问难的热情。如果遇到学生没有问题或提不出有价值的问题时，教师应有意识地与学生互换角色，提出重点问题，同时发挥小组协作精神，让学生自由讨论，尝试解答。久而久之，就形成了宽松、活跃的质疑氛围。
二、创造合适的问题情境，使学生要问
布鲁纳主张在课堂教学中“应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家。这样的学生当他在正规的学校教育结束后，将会独立地前进”。因此，教师在课堂教学中应该始终遵循“不好的教师是传授知识，好的教师是让学生去发现真理”的原则，积极主动地为学生创造一个合适的问题环境。学生因为知识的局限性与阅历的有限性，往往不知如何去提问。为使学生有问题可提，教师必须更注意这一点。
例如在课堂实验中对教师来说，有时除了进行示范操作外，还要巧妙设疑，引导学生观察思考，帮助学生理解化学知识，引导学生进入探索的境界。例如：在引导学生学习二氧化碳性质教学时，教师做了一个演示实验：把石灰石和稀盐酸反应产生二氧化碳通到紫色石蕊试液中，学生很快就观察到紫色石蕊试液变红了，然而当把变红的紫色石蕊加热时，紫色石蕊并没有恢复成紫色。面对失误，教师没有回避，而是坦诚地和学生一起寻找实验失败的原因。学生经过思考讨论，提出实验失败的几种可能性：（1）石蕊试液会不会有问题？（2）稀盐酸的浓度是否太大？用石灰石和稀盐酸反应产生的二氧化碳中会不会混有氯化氢气体，一同进入到了石蕊试液中，受热时，碳酸分解了，但是由于氯化氢气体太少，形成的盐酸浓度太低，不会挥发出来，因此红色不会褪去。而且如果是氯化氢的话，可以用呼吸产生的二氧化碳来验证，因为这时不含氯化氢气体，应该不会出现异常。通过争辩讨论，学生们设计了一系列补充实验……
这样的实验过程，教师巧妙设疑，直面实验失败，把实验失败当作一种教学资源，与学生思维同起点，引发学生在“欲罢不能”的探究氛围中，主动查错、思错、究错和纠错，唤起学生为解决问题大胆质疑，激励学生根据理论或假设推出结论，并以结论来检验假说或理论，解释有关现象或预言新的事实，发展新的事实，解决迷惑。通过争辩讨论，激发学生探求新问题的欲望，促使学生自己设计新方案，寻求新方法。
三、指导提问技巧，使学生会问
从心理学角度说，好问和好奇是儿童的天性，是儿童求知欲的表现。教师要善于利用儿童这份天性，注意学生的认知规律，在教学中强化学生的提问意识，适时地指导学生提问，教给学生发现问题的方法，让学生学会把学习过程中有价值的疑难问题提出来，以达到预期的教学目的。具体来说，有以下一些做法：
1.讲解新课时要鼓励学生敢于提问。例如在《燃烧与灭火》的教学中我在完成探究燃烧条件第一步骤后我没有急于告诉他们白磷红磷的着火点让他们完成课本上的讨论而是走进学生中问他们“看完这个实验你们好奇吗？你们有什么问题想问老师吗？”由于受知识的局限就有学生好奇的问“老师为什么铜片上的红磷没燃烧白磷却能燃烧呢？”受好奇心的驱使学生急于知道为什么，这时学习热情大大高涨。如在教学《溶解度》一课时，学生一看到课题就争先恐后地发问：“我们已经学过物质的溶解性，今天学习的溶解度和前面学习过的溶解性有什么不同？”学生在提问时已经在积极地思考这节课将要学习的内容，“心求通而未通”，将最大限度地促进学生的自主学习。
2.在知识的上下联系比较中要敢于反问。对于密切联系的章节、内容或知识点，将它们连在一起思考，以便发现问题，揭示规律。如在学习了碳的几种单后引发他们质疑“一种元素组成的物质一定是纯净物吗？”又如“在学习了碳还原氧化铜的反应后引发他们质疑‘氧化反应一定是物质与氧气发生的反应’吗？”
3.在总结知识时还要不断追问。一节课结束时，教师应再次引导学生回顾本节课的内容，可以采取看板书质疑，也可以看书质疑。这样，可以加深学生对本节课知识的理解。还可应引导学生特别注意对关键词的理解。例如在学习氧化反应的概念的时候，一些学生会无意识的把“氧”理解为氧气，而还有一些学生则会有疑问，为什么不能说“氧气”呢？又如在《氧气的制取》中在回顾本节课的内容时为了更进一步让学生理解催化剂定义中“改变”的两层含义，向学生提出：设想在我们
日常生活中哪些方面需使用催化剂，实现有效控制物之间的变化。
这样，教师应有意识地“遗留”一些富有启发性、开放性、探索性的问题给学生，使教学延伸到课外，把探究问题的创造性活动引向深入，形成“余音绕梁”之势，要让学生带着问题走进教室，带着更多的解决问题方法走进生活。
“有疑者却要无疑，到这里方是长进。”思维是从疑问开始，常有疑点，常有问题，才能常有思考，常有创新。质疑是手段，释疑才是目的，教师启发学生把的疑问提出来，先由学生讨论解决，然后由教师指导学生建构概念和知能体系，质疑教学要在实践中不断磨合和完善，以适应不断变化的教学环境，提高质疑技能，激活学生的兴趣，培养学生生长新思想、新方法、新知识的种子，才能提高化学教学的有效性。
（作者单位：江苏省宜兴市和桥第二中学）
