国内小学教师教育“国考”改革的形式、国际职前教师教育“实践”发展的趋势以及地方高校向“应用型”转变的态势为地方高校小学教育专业人才培养的变革带来机遇与挑战。
通过对小学教育专业实习基地的小学教师进行访谈，了解新入职教师的专业素养、小学教育专业课程设置合理性、实践教学实施效果及小学教师专业发展诉求，提出地方高校小学教育专业人才培养策略，包括确立“实践型”人才培养目标，设置“模块化”专业课程体系，实施“融入性”实践教学模式，构建“全程式”教师教育发展平台。
一 研究背景
1 国内小学教师教育“国考”改革的形势
教育部2011年颁布《教师教育课程标准(试行)》以及2012年颁布《小学教师专业标准(试行)》，对小学教育专业人才培养与课程设置提出了新的要求，特别强调教师教育的实践取向、育人基础及终身学习理念。2013年8月教育部出台《中小学教师资格考试暂行办法》细则(试行)规定，逐步推行教师资格认证考试全国统考。2015年，19个省份新入学的师范专业学生同所有非师范专业学生一样，必须通过全国教师资格考试才能获得教师资格证，不再持有教师资格考试的“免检金牌”。“国标、省考、县聘”的教师资格考试制度的出台，给现行小学教育专业人才培养体系带来严峻考验，“倒逼”小学教育专业人才培养方案全面改革。
2 国际职前教师教育“实践”发展的趋势
近年来，以美国为代表的世界各国教师教育都在谋求“实践导向”的回归，探索新型教师人才培养模式，尝试创建教师发展学校，开发“临床实践型”教师教育项目，重新设计课程方案、革新教学方法、深化高校与小学合作。
3 地方高校向“应用型”转变的态势
我国小学教育专业本科培养主要来自两种模式：一是高等师范院校，二是由先前中师与地方高校合并升格组建的教育学院。与前者相比，地方高校小学教育专业培养存在师范氛围不够浓厚、就业前景不容乐观等问题。2014年国务院审议通过《事业单位人事管理条例(草案)》，会议要求打通从中职、专科、本科到研究生的上升通道，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型。
二 研究对象与内容
1 研究对象
小学教师是教师教育的亲历者、教育实习的指导者，也是小学教育专业毕业生入职后的引领者。小学教师分享教师教育良性发展的成果，承受教师教育培养误区所带来的负面影响，也见证教师教育不断变革的进程。小学教师承载的多重角色决定了其视角的独特价值。因此，本研究通过调研小学教育专业教育实习基地的小学教师，审视小学教育专业的人才培养的现状。调研对象是江苏省地方高校三所教育实习基地，包括市区重点小学、市区非重点小学及农村小学各一所，先后对32位小学教师进行深度访谈。为保证访谈的质量与效果，提前拟定访谈提纲发送给访谈对象。
2 研究内容
访谈内容包括4个维度：维度1主要涉及新入职教师的专业素养，旨在确定小学教育专业人才培养目标是否与小学对教师的需求相匹配。维度2主要涉及小学教育专业课程设置的合理性，被调查教师作为师范教育的亲历者对曾经所学习课程的主观体验，以此作为本专业有效调整课程设置的重要参考。维度3主要涉及实践教学的实施效果，以此作为提升实践教学环节效率效果的依据。维度4主要涉及教师专业成长的实际诉求，以此作为高校与小学加深合作关系的契机。
三 研究结果
1 新教师专业素养的缺失
从调研结果来看，主要存在以下几个方面的不足：其一，教育教学基本功不扎实。部分新教师“三字一话”不过关，特别是粉笔字的书写，不仅有失美观，甚至还存在错别字以及笔顺错误问题。其二，人文素养相对缺失。小学教师是学科知识的传授者，也是中国文化的传承者，深厚的文化底蕴特别是深厚的语言功底是知识传承的最佳载体，而这些恰恰是目前许多小学教育专业毕业生缺失的。其三，教育技术应用能力不足。目前重点小学与非重点小学在教育技术硬件设施方面的差异在逐步缩小，但在教育技术的应用方面差异显著。新入职教师在慕课制作、微课录制、教学软件开发等方面缺乏教学与技术复合型人才。
2 专业课程设置的问题
首先，在学科基础课程中，受访教师们对于学生心理发展、教育心理学等相关课程的实用价值给予肯定，但建议课程内容设置能够具体针对小学生各阶段发展特点。其次，在专业课程方面，焦点主要集中于学科教学法等课程的安排与教学。参与访谈的教师们质疑这类本应突出实践性的课程理论讲授学时设置过多，教学方式过于单一。再次，在实践教学的学时设置方面，教师们意见比较统一，建议增加实践教学在整个小学教育专业课程设置中的比重。
3 实践教学实施的困境
一是理论课程设置与教学实践的割裂。参与教育实习之前学生已经学习过很多理论课程，但将理论与实践相互转化的能力比较缺乏。究其原因，实际上是高校课程体系片面追求学术性忽视实践性，课程教学方法过于僵化，导致理论与实践相脱节。二是小学教师的指导缺乏科学的规范。例如，高校为学生实习制订了相对规范的实习大纲，但对小学教师的指导作用却非常有限，缺乏针对性与适切性，导致小学教师实习指导主要依赖个人主观经验，随意性大。另外，对小学指导教师的选拔与培训机制也几乎没有付诸实施。三是高校教师与小学教师缺乏沟通协作，对实习学生的指导工作缺乏合力，削弱了实践教学的效果。
4 教师专业发展的局限
在调研中，教龄在3年以下的新手教师普遍反映在目前的课堂教学与学生管理过程中遭遇诸多困惑，存在一定入职适应的问题;教龄5至10年的中青年教师则倾向于对教学工作量繁重、教育类学术资源匮乏表示无奈与担忧，开始出现不同程度的职业倦怠现象;教龄在10年以上的教学经验丰富的教师，虽然已从新手教师成长为熟练教师，在向研究型、专家型教师蜕变的过程中同样面临专业成长受阻的困境。
四 地方高校小学教育专业人才培养的模式
1 “实践型”人才培养目标的确立
具体来说，包括三大维度：在实践中培植育人理念。育人理念是教育实践与教育思考相结合的产物。在实践中丰富对教育情境的理解，加深对教育理论的领悟，树立科学的学生观、知识观、教师观、教学观。在实践中生成职业情感。教师职业情感是教师身心健康发展的标志，是促进学生成长成才的资源，是提高教育教学质量的保证。小学教育专业学生的教师职业情感来自于对教师职业经历的体验与感受，在教育教学实践情境中才能得以生成与滋养，在实践中提升教学智慧。知识的获得是主动建构的过程，智慧的提升是知识在实践中的转化，包括知识内化、知识迁移、知识反思、新知识的生成，并在真实教育教学情境中，做出恰当教育决策，创造性地解决教育实际问题，从而不断实现“知识型”向“实践型”、“专家型”教师的转变，促进教师专业成长。
2 “模块化”专业课程体系的设置
合理的课程设置是人才培养方案实施的重要保证。“模块化”专业课程体系的设置是“实践型”人才培养目标的必然要求，也是《教师教育课程标准(试行)》的客观要求。重视课程“模块化”设置一方面要参照课标设计模块。将小学教育专业课程体系按照课程标准的要求“模块化”。围绕儿童发展与学习、小学教育基础、小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、实践教学等主题开设具体课程，既促进相关课程的理论与实践的融合，又避免不同课程相似知识点的重合。另一方面，突出实践划分板块。针对《小学语文教学法》《小学数学教学法》等实践性较强课程，具体分解为课程标准解读、教学设计、教案撰写、教学评价等板块。聘请“一线”小学教学名师承担部分板块的教学，促进高校教师与小学教师的协作，兼顾理论分析与实践指导。
3 “融入性”实践教学模式的实施
实践教学是推动小学教育专业人才培养质量的关键。目前地方高校小学教育专业教学安排一般为“三加一”模式，即三年理论学习加一年教育实习。理论课程的讲授由高校教师负责，侧重知识体系的建构;教育实习的指导由小学教师负责，侧重教学经验的传递，导致教育理论与教学实践在时间、空间、内容上缺乏融合与统一。“融入性”实践教学模式指从入学至毕业，实践教学活动融入大学四年每一学期的人才培养历程，实践教学主题融入大学四年每门课程的教学进程，高校教师与小学教师的指导融入学生四年每一阶段的学习过程。“融入性”实践教学模式旨在增加教育理论与教育实践对话的机会，帮助小学教育专业学生逐渐“融入”见习、实习学校的校园文化、教师团队及学生集体，从学生特点的观察者、教师教学的协助者、学校规范的遵循者，成长为学生成就的支持者、课堂教学的组织者、学校发展的促进者，最终获得对自身教师角色的认同。
4 “全程式”教师专业发展平台的构建
《教师教育课程标准(试行)》明确提出，“教师教育课程应实现职前教育与在职教育的一体化，以增强其适应性和开放性，体现学习型社会对个体的新要求”。就目前情况来看，小学向高校提供教学实践的场所与实习指导者，高校依靠小学的帮助推进实践教学，二者的关系是单向度的，阻碍平等合作关系的长期稳定发展，影响小学师资培养质量。借鉴美国霍姆斯合作组织发起创办教师发展学校的理念，重视高校与小学的双向渗透与合作是构建“全程化”教师专业发展平台，提升小学教育专业人才培养质量的关键。高校教师与小学教师在一定程度上扮演跨越边界的角色，在彼此领域承担责任。小学优秀教师参与高校人才培养，承担高校部分实践教学类课程的授课，为教师职前培养发挥更积极的作用。地方高校充分发挥教育科学研究的优势，在了解本地区不同专业成长阶段小学教师面临的问题与困境，设计具有针对性时效性的教师职后培训课程，将教师职前职后教育无缝对接，构建“全程式”教师专业发展平台。
作者：庄妍 来源：教书育人·高教论坛 2016年6期
