随着社会发展和科技进步,提高中小学教师学历水平的要求越来越迫切。许多国家在20世纪中期前就将小学教师培养纳入高等教育行列。美国早在20世纪30年代就有两个州要求小学教师具有学士学位,并在40年代基本完成小学教师本科化培养。日本(1949年)、英国(1972年)作出明确规定,小学教师必须具有学士学位。此外,一些发展中国家也实现了小学教师本科化培养。[1]
我国从20世纪80年代初至今,高师小学教育专业经历了一个从无到有、从点到面、从部分省市到全国普遍发展的过程。1997年,教育部提出将小学教育专业纳入普通高等教育的范畴,并成立了“培养本专科学历小学教师专业建设研究”课题立项组。1998年,南京晓庄学院开始试办本科学历的小学教育专业。[2]1999年教育部正式批准在东北师范大学、首都师范大学、上海师范大学、天津师范大学等设立小学教育本科专业,并于同年进行招生,这标志着小学教育专业已经成为我国高等教育体系中的一个正式专业。截至2007年底全国已有69所高等师范院校开办小学教育本科专业,还有一些综合性师范大学如华东师大、西南大学、南京师大等开始招收并培养小学教育专业的教育硕士。[3]
近年来许多学者对小学教育本科专业建设问题开展了很多研究,对小学教育本科专业的定位、培养模式、课程结构等问题从理论和实践上进行了分析和探索,但其中仍存在较大的分歧和不同的处理模式。本文将结合近年来的改革实践和部分实证研究结果,对这些问题做进一步分析,并对小学教育本科专业发展提出建议。
一、小学教育本科专业培养定位
小学教育本科专业建立伊始,需要解决的重要问题就是培养定位问题。以往的师范院校本科专业是面向中学设立的,其专业设置如数学、物理、化学、生物、语文、历史、政治、地理、外语等与中学的学科课程设计是对应的,其培养目标也非常明确,即培养中学需要的相应学科的教师。而小学教育专业与这些专业相比有所不同。它不是以学科为基础,也不是专门培养某一个学科的小学教师,而是将小学教育作为一个专业,即培养小学教师的专业。因此,小学教育专业定位与以往师范大学各专业的定位存在很大的不同。如何定位小学教育专业,是小学教育专业发展的一个重要问题。
关于小学教育专业定位有不同观点。[4]有学者认为,小学教育本科专业应定“性”在教育,定“向”在小学,定“格”在本科;也有人认为小学教育的培养定位为:培养德、智、体、美诸方面全面发展,学有专长,具备小学教育专业知识,能胜任小学教育、教学工作,具有现代教育理念并能从事教育科研的小学教育工作者;还有学者认为应培养的是创新型小学教师和小学教育行政管理人才。
我们认为,小学教育属于初等教育,其性质和以学科为重点的中等教育有所不同,小学的课程设置与教学方式应以综合为主,小学教师对学生的影响更应当是综合的和全面的。因此,小学教育本科专业的定位是,培养具有扎实宽广的专业知识与技能和良好的综合素质的复合型小学教师。小学教育本科专业的定位可从以下几个方面理解。
其一,小学教育本科专业是培养小学教师的专业。以往师范大学都是培养中学教师,大学本科定位也是以培养中学教师为目标。小学教育专业进入大学成为本科专业之一,第一次将小学教师的培养纳入大学体系,这是一种新的探索和尝试。培养小学教师这一基本属性决定了小学教育本科专业建设应紧紧围绕如何培养适合现代社会和教育发展需要的小学教师这一基本目标来思考和研究。
其二,小学教育本科专业是具有本科水平的专业。以往的师范大学各种专业主要是以学科专业水平来确定本科层次。中文、数学、物理、化学等学科专业都有自身的本科水平标准,是以分科的学科专业为特征,培养的是相应学科的中学教师。但这些标准并不是小学教育本科专业的标准。小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业,应当建立自己的本科水平。而这个本科水平不是简单的“学科+教育”,即不是原来意义上的本科层次的学科教育,再加上教育理论与技能类的课程,应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平。同时,小学教育本科专业又不同于中等师范的小学教育专业。虽然目标都是培养小学教师,都具有一定的综合性,但是起点和达到的层次不一样,中师的起点是初级中学层次的普通教育,而小学教育本科专业的起点是高级中学层次的普通教育,达到的目的是大学层次的通识教育,特别在教育理论、对儿童身心发展规律的把握等方面存在很大的区别,在文、理学科理论知识的掌握程度上,要求也大大提高。[5]如何确立小学教育本科专业的标准,是应当认真研究和探索的问题。在目前不同的培养模式下,对这个问题的理解也不尽相同。
其三,小学教育本科专业是一门综合性的专业。本科水平的小学教师应具有更多的通识性知识,具有多学科专业基础,了解小学教育教学规律,适应小学多个学科教学和班组管理的需要。从这个意义上说,大学本科的小学教育专业同以学科为本的本科专业存在着明显的不同,其定位是培养综合型的全面发展的小学教师。即培养的学生既具有一定的人文素养,又具有较全面的科学素养;既具有小学基础学科的专业知识,又具有其他学科的一般性知识;既具有现代的教育理念与方法,又具有熟练的教育技能技巧;既能够胜任小学基本的教育教学工作,又能从事一定的教育科学研究,成为适应性更强的发展潜能更大的研究型小学教师。
二、小学教育本科专业培养模式
我国从1999年开始正式设立小学教育本科专业以来,经过近10年的探索和研究,在小学教育本科专业建设的理论与实践上都取得了一定进展。由于培养本科水平的小学教师仍处于探索阶段,国家和地方教育行政部门尚未发布指导性文件。本文作者在对国内一些高等师范院校小学教育本科专业调查研究的基础上,结合近年来小学教育本科专业的发展,总结出三种有代表性的培养模式,它们分别具有以下特点:
(1)综合型模式。综合型模式不分学科,是一种综合性复合型的小学教师培养模式,以东北师范大学、杭州师范大学为代表。该模式强调小学教师素质的综合性,旨在培养适应面广的复合型小学教师。
目标定位在能胜任多个学科教学需要的,具有较全面教育教学能力和一定研究能力的小学教师。如东北师范大学小学教育专业的培养目标是使学生“成为有见识、有能力、有责任感的自主学习者,培养忠诚教育事业,具有现代教育理念,深厚教育理论素养,宽广的教育视野,较强的教育、教学、科研、管理能力和创新精神的适应21世纪需要的高素质小学教师”。在课程设置上包括小学几个主要学科的内容,且通识类、教育类和技能类课程比例较大。
(2)分科型模式。分科型模式是针对小学开设的学科来培养小学教师的模式,以首都师范大学、天津师范大学为代表。该模式强调小学分科教学的既存事实,认为专业化的小学教师应具有专门的知识与技能,目前高校小学教育专业设置的方向主要有语文、数学、英语、体育、音乐、美术、科学教育以及信息技术。如首都师范大学小学教育专业总培养目标是“培养德、智、体、美、劳全面发展,学有专长,具备小学教育专业知识,胜任小学教育、教学工作,具有现代教育观念并能从事教育科研的小学教育工作者。”
培养规格因学科的不同而不同,具体如图1所示。
(3)中间型模式。中间型模式是介于上述两种模式之间,既有一定的综合,又适当分科培养小学教师的模式,以上海师范大学、海南师范大学、华南师范大学为代表。该模式既承认小学教师素质的综合性,也考虑到了小学分科教学的现状,采取“文理分科,综合培养”的培养方案。如华南师范大学的培养目标是“培养德、智、体、美等全面发展的高素质的小学数学、语文、英语或其他有关综合课程的专门教师,并为其今后成为具有创新精神的小学骨干教师、学科带头人和教育管理者打下坚实的基础”。
以上几种模式各有所长,反映了小学教育本科专业培养的不同取向。
综合型模式的目标是培养能胜任多个学科教学(主要是数学、语文、科学、品德与社会)的小学教师,特点是重视多学科的基础和教育理论方法与技能的训练。学生在学期间不是专门就某一个学科做明确定向,而是广泛学习与小学课程对应的学科内容知识和学科教学法。通常相对侧重语文和数学两个学科,兼顾科学与品德等学科。虽然它与分科型模式的语文、数学学科相比,在课程深度上有一定差距,但由于学生在高中阶段有比较扎实的学科基础,在本科阶段针对小学教育的需要又有一定程度的提高,因此可以胜任小学教育的需要。
分科型模式借用的是中学教师培养模式,但是科目层次却与分科专业的设置不大一样,此种模式更多地体现了小学教育专业特色。其目标是培养胜任某一学科教学的小学教师,特点是“深”而“窄”。
学生需要选择某一学科作为自己的专修方向,学生需要精通该学科知识,专长于该学科的教学。
中间型模式是将专业课程分为文科与理科方向两类,文科方向设置文史类课程,偏重语文(如中文与社会方向),理科方向设置数学、科学、技术类课程,偏重数学(如数学与科学方向)。学生根据自己的兴趣和知识背景在文科与理科方向中任选其一。
在目前的办学实践中,以上几种模式并存。采用某一种模式的学校,多以本校以往的历史发展和专业特征为基础确定小学教育专业的培养模式。事实上,小学教育专业培养模式的选择和确定,应当与小学教育的发展紧密联系,适应现代小学教育发展对小学教师提出的需要。一般来讲,小学教师应当了解小学生心理,胜任小学一科或几科的课程教学工作,具备优质的教育理论素养和综合文化修养,并且还要具有广博的知识底蕴。而小学教师的教学任务安排也有分科和综合两种方式。一些学校采取教师完全分科的形式,每一位教师只负责一个学科的教学;也有一些学校采取一位教师承担数学和语文两个或更多学科的方式。特别是在学校规模变小和班级规模缩小的情况下,必须采取教师多科的方式。
小学教育专业培养模式的选择也应考虑这种需求的变化。
三、小学教育本科专业课程设置
小学教育专业的课程设置指导思想应体现现代化的教育理念,主动适应基础教育改革和发展的需要,反映21世纪社会发展对新型教师的新要求,促进中小学教师的专业化发展,逐步建构结构合理、面向未来、综合性与一体化的课程新体系。[6]应体现“思想性、基础性、师范性、综合性、实践性、层次性、前瞻性”的原则。
由于在国家层面并没有颁布明确统一的高等师范本科学校小学教育专业的课程方案,我们根据现有的可以获得的19所不同类型学校小学教育专业的“培养方案”、“培养计划”、“课程计划”、“教学计划”等(表述因学校而异),总结归纳不同培养模式的课程设置比例,如表1所示。高等师范本科院校实行的是学分制,平均学分大致在166分左右(有的学校最高学分为197分)。
由于培养模式不同,各模块的课程设置比例也大相径庭,具体如表2所示。
从各学校的培养方案的分析中,我们可以看到以下一些特点。
一是通识课程与教育实践课程设置在比例和内容上各自的差别不大,占30%左右。通识课程主要包括思想道德修养、法律基础、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论、马克思主义基本原理、形势与政策、计算机应用基础、体育、大学外语、中国近代史论纲等课程。在人文社会科学、自然科学等方面设置通选课。在教育实践课程中以教育见习(第六学期)、教育调查(第八学期)、教育实践(第八学期)为主。
二是“综合型”教育类课程比例明显高于其他两种模式。在教育类课程设置上,又分为专业基础课和专业技能课。专业基础课主要以教育类课程为主,如教育学原理、教育科学研究方法、教育统计、教育管理、教育哲学、德育原理、中外教育史、课程与教学论、人体解剖生理学、普通心理学、发展心理学、学校教育心理学、小学生心理学、审美学等。专业技能课包括“三字一话”、现代教育技术、教师礼仪、教师技能、CAI课件制作、应用写作、小学班队管理与指导、小学生心理辅导、课堂管理艺术等。三种模式中“综合型”的教育类课程比例明显高于其他两种模式的学校,占30%以上,这也是由其培养定位决定的,“综合型”不设分科且更注重教育理论素养的综合提升,其他模式的课程由于平衡了学科课程因而教育类课程的比例略低,“中间型”由于学科课程比例高而导致教育类课程比例较低。
三是“中间型”学科课程比例明显高于其他两种模式。学科课程设置的比例,中间型模式(36.04%)最多,分科型模式(27.86%)次之,综合型模式(23.92%)最少。而对于数学和语文两个学科类课程,中间型和分科型比例相似,如数学学科类课程都占20%左右(见表2),综合型则明显少于前两种模式(6.16%)。“分科型”分为数学、语文、英语、科学、美术、信息技术、音乐等方向(如首都师范大学分为7个方向,有的学校以数学、语文为主,个别兼开英语学科)。分科型模式以单科课程的学习为主,学科课程设置比较精深,所安排的课时总量不会很多;而“中间型”大多分为中文与社会、数学与科学方向,课程设置以中文、数学为主而分别兼顾文理科的其他科目课程设置。如文科方向开设人文与社会科学概述、理科方向开设自然科学概述,因而体现在学科课程比例上由于在学科方向的覆盖面宽,况且主要学科的课程又不比单科设置的少,如数学学科课程所占比例与单科基本相同,都是20%左右,因而导致学科课程比例在三种培养模式中显现最高。
四、小学教育本科专业培养建议
目前小学教育本科专业存在多种培养模式和不同培养方案,三种培养模式并存的局面可能会继续存在,但不同培养模式应当在利用自身特点和分析小学教育需要的基础上,进行适当的调整和完善。
要进一步明确小学教育本科专业的定位,在课程的设置和培养方式上需要处理好小学教育专业与原中师培养模式的关系、与“小教大专”的关系;处理好师范性与学术性的关系;处理好教育类课程与学科类课程的关系、科学类课程与人文类教育课程的关系、理论课与实践课的关系;处理好综合培养与学有专长、“博”与“专”的关系。
1.进一步明确小学教育本科专业的定位。
小学教育作为基础教育的基础,在课程设置和培养方式上应当以综合为主。特别是随着我国人口政策带来的小学生入学率的下降,更应当考虑这一发展趋势。因此,小学教育本科专业应当定位在培养适应性更广的具有综合能力的复合型小学教师。
除外语、艺术等特殊学科教师培养外,其他学科的小学教师应当以综合培养为主。综合培养的定位并不排除可以适当偏重于某一个或一类方向,无论具体采用哪一种培养模式,都应在课程设置和培养方式上体现综合性。
2.加强和完善通识类课程设置。
我国高师的通识课程与其他高校差别不大,并没有充分体现师范类特点,知识结构广博,并且课程设置工具性较浓,根据师范类学生培养特点,特别是小学教育本科专业培养特点,可以适当增加通识课程中人文知识的比重。根据唐松林(2000)的研究,国外的通识课程在整个课程设置中所占的比例为,美国40%、日本37.7%、德国33.3%。[7]主要分为三种模式,以日本筑波大学为代表的“基础科学为主的独立型”、以美国部分大学为代表的“大型综合课”、以牛津大学为代表的“双兼型”(融合上述两种模式),涵盖了人文科学、社会科学和自然科学三大领域。根据我国师范教育培养的特点,包括小学本科专业的培养需要,应当大力研究通识课程结构,设置更适合专业发展需要的通识课程。
3.完善专业类课程比例和内容设置。
2007年10月我们进行了“小学数学教师职前准备状况”问卷调研,结果显示小学数学职前教师对数学课程标准的理解程度不高;任教小学数学的信心不足;对于与小学有关的数学知识有一定程度的掌握,但并不理想。如大部分调查对象能够解释分数除法运算,但是计算的准确性和对概念法则的理解有待提高。总体来看,调查对象在小学数学教学方面有一定的准备,但不够充分。如“对数学课程标准的理解程度”中精通、高、有限、低的比例分别为2.2%、13.5%、73.0%、11.2%。问卷中回答“在课堂上当你教分数除法法则时,学生问你为什么把“除法”转换成“乘法”并且颠倒第二个分数的分子与分母。你怎样向学生解释?”小学教育本科生解释的正确率仅为30.9%,由此可见学生对初等数学的算理掌握情况不容乐观。
在我们看来“综合型”的教育课程可以满足培养未来小学教师的需要,但是在学科专业知识方面仍需加强训练,特别是在小学学科课程的知识结构分析,不同学科、不同学段的知识教学方法研究方面更应当加强。“分科型”的学生学科知识技能总体水平较高,但需要在教育理论功底方面夯实基础,而“中间型”模式学科课程比例偏高,应加强教育理论素养和教学技能的培养。
4.丰富教育类课程的教学形式和研究方法。
从国外教育类专业课程比例来看,德国25%、英国25%、法国20%,[8]从课程内容来看,教育类专业课程具有涉及面广、实用性强的特点,一般分为三个部分:一是教育科学的基本理论课程,如教育哲学、教育史、教育心理学、教育社会学、教育行政与管理、教育技术等;二是教学法,有教学方法与策略、课程的组织设计与评价以及教学计划、教育测量与评价等;三是教学实践,以教学见习、临床实习等多种方式进行。教育专业课程的教学与研究方法呈现多样化和较大的灵活性,既有讲座又有专题讨论,多采用合作探究式教学方法。从小学教育本科专业课程结构的分析看,此类课程的比例平均为26%(其中“综合型”31.44%、“分科型”28.56%、“中间型”
21.81%)。由于国外将教育实践类课程划归为教育类课程中,实际上我国该类课程比例明显高于国外,但教学形式以讲授式为主,学生主动参与互动较少,适当丰富教学形式,能够使学生主动参与到课堂教学中来,培养自主、合作、探究的科研能力。
5.增加从教小学的适切性内容。
在我们的访谈调研中,刚刚上岗的数学教师对自己承担小学数学课程信心不足,他们“感觉自己不会讲课,为什么给中学生或是同事能讲明白,就是给孩子讲不明白呢?”究其原因我们认为:其一,在读期间接受理论知识过多而“临床实践”较少,学生一旦接触具体的教学任务就会感到信心不足。其二,课程设置中与小学教育教学直接相关的实用性强的课程偏少,学生缺少分析和解决小学教学实践中的具体问题的能力。其三,对于小学阶段儿童心理和思维状态把握不好,特别是缺少具体的案例分析和行动策略。因此,在小学教育专业建设中,需要适当增加实践课程比例,为学生创造更多的实践机会;课程设置中需要增加与小学教学实践紧密结合的科目;为学生提供更多的观察小学生、了解小学生的机会,充分体会小学生教育的特殊性;在课程中不断补充一线教学所需要的知识和经验等等,使其能够更好胜任小学教学工作等。
6.夯实教育基本功和基本技能。
目前小学教育专业的教育实践课程比例偏小,并且实践的时间也较短,由于各方面条件的限制,实习学生真正站在讲台上讲课的机会并不是很多,因而毕业生走向工作岗位后,其适应期较长。国外在集中实践方面,美国大约为一个学期;德国非常强调教学实践,并且规定两年见习时间;法国将教育实习系统化制度化,安排了熟悉性实习、陪同实践实习、责任实习;英国更是把实践看成重中之重,与地区小学建立友好合作关系。因而我国的小学教师培养阶段更需加强教育教学基本功的训练,如“三字一话”、多媒体技术、教学礼仪、教育艺术等等。
小学教育本科专业的设立既解决了我国小学教师提高学历的问题,又为我国师范教育由三级(中师、大专、本科)向二级(大专、本科)过渡在培养模式上提供了新思路。但由于小学教育本科专业还处于探索阶段,有许多问题需要在实践中不断研究和总结。在小学教育专业定位上应当明确培养综合性复合型小学教师;在课程设置上应突出综合性,保证学科基础和教学技能的培养;在教学方式上应当更贴近小学教育实践,以提高学生的适应能力。使小学教育本科专业真正为我国的小学教育事业的发展做出应有的贡献。
