摘 要：探究能力的培养已成为小学科学课的主力点，应该贯穿于教学的各个环节之中。而中国的人口极大多数在农村 ，农村小学的科学学科更是担负着对学生进行“科学启蒙教育”的重要任务。在《科学（3—6年级）课程标准》强调“科学学习要以探究为核心”，“让探究成为科学学习的主要方式”，因此，农村小学科学教学必须让全体学生参与以探究为目的的研究性活动，让学生通过实践探究去获取知识，去发展能力，去建立科学自然观，去体验获得知识的快乐。
关键词：探究 情境 研讨 延伸 获得
小学科学这门学科，其根本的特征是表达了一种探究精神，它也是科学学习的前提和基础。所谓探究，从其字面理解就是探索和研究。在科学课中学生要学会主动探索，活动中的主体是学生，探索过程是一个由不知到知之，由表及里反复试验的过城。因此探究能力的培养已成为实验课的主力点，应该贯穿于实验课教学的各个环节之中。
《科学（3—6年级）课程标准》强调“科学学习要以探究为核心”，“让探究成为科学学习的主要方式”，告诉我们亲身经历以探究为主的学习活动是农村小学生学习科学的主要途径。这就要求我们在教学中培养学生像科学家那样探究未知的事物，使儿童“经历探索过程”。也就是应该让学生在一定程度的亲自“探究”的基础上，学习掌握一些科学认识的基本方法，并运用这些方法去探索、认识事物，从而自行获得知识，应用知识，发展能力，培养创新精神，受到科学自然观等思想教育。只有这样，学生的学习才不会限于个别的物体和孤立的自然现象，也不会限于能够接触到的东西，学生的视线方可穿破坚固的“围城”，学生的思维才能冲出定势的禁锢，学生的各种奇思妙想才能表露出来，并得以完善，因此，农村小学科学课教学中必须创设探究的情境，加强学生自行探究过程，立足探究后的研讨与课外延伸，从研讨中“获得”。让农村小学科学课闪动着“探究”的灵光。
一、创设情境是探究的前提
学生探究学习的积极性和主动性往往来自于一个对于学习者来讲充满疑问和问题的情境。这就要求教师充分利用教育资源为学生创设具有激发活力的情境。我在备课时，在基本不改变教材的编排意图的同时，选择学生身边熟悉的、喜欢的、感兴趣的事物或内容为素材，大胆合理的猜想、竞争激烈的比赛等创设各种情境，以激发学生学习的兴趣，诱发学生发现并提出相关的科学问题，给学生注入寻求知识，探索真理的精神力量。
例如我在讲《分离盐与水的方法》导入片段。故事导入：在清朝年间，有一支船队从浙江出发要到西洋远航，可到他们离目的地还有五、六天的时候，船上断水了。你想为他们排忧解难吗?
故事情节导入，课堂内顿时沸腾了，学生的思维活动达到了最佳状态，这是学生的感觉不是在上课，而是在为人排忧解难，因此学生的探究欲望会大大提升。
二、给予自行探索的空间是探究的关键
爱因斯坦把科学定义为“一种探求意义(概念)的经历”。“经历”两字强调了科学是一种实践过程，一种创造的过程。在教师指导下让学生学习像科学家那样，探究自然界的实际事物，把“探求意义”的本领教给学生，这是我们农村科学教学的真谛所在，因为科学教学总是让学生正确运用他们的感觉和知觉．组织和运用学生的注意力和观察力，使学生获得正确的、具体的直观材料．同时在教师指导下，让学生各自去研究这些材料，自由地创造性地支配这些材料，并运用自己的创造想象和思维，从中找出事物的因果关系，认识和掌握客观规律。学生的探究过程与科学家“探索未知”的过程虽然不尽相同，但有某种程度的一致性或相对性，对成人来说虽是“已知”的结果，对儿童来说仍属前所未有的,是创新的成果。因此，在成人看来是可笑的、幼稚的“探究结果”，儿童却觉得十分惊奇，很了不起，这种惊奇是促使儿童加速进行研究的一种刺激。如教学《水的蒸发和沸腾》一课，在探究“水蒸发要什么条件”这个问题前，我采取分组实验法给学生先创设一个情境：“给每个实验小组两支温度表，表上指示当时室内温度，两支温度表读数相同，然后让学生用一支温度裹测出比室温略低的一杯水的温度。”紧接着要求学生估计把这支刚刚量水温的温度表提出水面，温度表上温度读数会有什么变化?并且让学生用实验来验证自己的假设是否正确。当学生发现温度不仅没有上升，反而下降了，非常惊奇，不由自主地议论起来，急于要了解这是怎么一回事。我就抓住时机地让学生“像科学家那样”去分析、寻找原因，诱使大家反复实验，直至得出水蒸发要吸热这个结论。蒸发是常见的现象，但水变成水蒸气的过程中要吸热是看不见的，只有通过儿童的探究过程的实践，把直接看不见的过程和条件揭示出来，使学生获得知识，促其创新能力的发展。自由探究的过程实际就是让学生“卷入”科学发现的过程。那么，如何让学生自由探究呢?其关键取决于教师是否把学习的主动权“交给”学生。其实，这种自由探究是建立在教师精心设计、安排之中的，即教师的作用完全“潜伏”在学生自由探究的材料准备和分发过程中，但又明显地表现为让学生“自己独立进行”，自己创造性地探究出科学结论。例如：教学《水的压力和浮力》一课时，我给学生准备了两组有结构的材料：一组是若干上浮和下沉的材料；另一组是橡皮筋、弹簧秤等材料。学生通过上浮和下沉的材料感知认识到在水中上浮的物体受到了水的浮力作用。进而研究“在水中下沉的物体是否也受到水的浮力作用”时，教师提供“弹簧秤、橡皮筋”等材料，这种依次发给学生材料让学生自由探究，无形之中发挥了教师的“指导作用”。兰本达教授在《小学科学教育：探究——研讨教学法》中指出：“教师在开始上课时提供给孩于们的材料，必须经过仔细选择，使之适应下列情况：既要简单，能为每个孩子开辟一条有趣的探究之路；又要丰富，让孩子们有可能通过多种多样的学习路子去探究，在关键时刻补充的材料是为了激发孩子们的进一步活动，促使他们进一步思考和为试验提供方便”。可见，学生的“自由”探究过程中的自由是相对于学生创造性地支配材料、运用想象和思维而言的，是在教师设置的范围却又不受教师摆布的“自由探究”，以此达到学生更深地卷入和产生感情，为“研讨”打下基础。
三、集中研讨是探究的归宿
兰本达
教授说：“集体研讨的力量在于语言和思维的相互作用，它使孩子们从学习的‘此岸’(用材料作业之后)达到他们用自己的语言有条理地解释现象的‘彼岸’。在这一点上，集中研讨成了从经历中探究意义、寻求结构的探究。它推动学习者沿着概念箭头前进”。美国博士尤金·特霄诺对下面两种情况进行比较：一是探究后立即进行研讨，一是探究后不进行研讨。研究结果表明：前者概念水平的发展达到更高层次，研讨使认识深化。因此，可以说，集中研讨认识是科学教学的归宿。探究之后组织学生认真钻研，共同探讨，这种研讨不是盲目的，是以探究过程为基础，有目的、有针对性地对探究的问题进行研讨。在教学中，我常采取分组研讨与全班研讨相结合的方法，即先以实验小组为单位进行，再由各实验小组汇报研讨结果，然后教师帮助集中全班研讨的“信息”。如教学《电磁铁》一课时，学生在学习之前已研讨磁铁的性质，因此，研究电磁性的性质有一定的基础。但在讨论“同是钉子帽或针尖那端，是不是具有相同的磁极?这是怎么回事?……用什么办法可以加大电磁铁的磁力?”等问题时，各实验小组汇报讨论的结果却不尽相同。有的小组认为“磁极不同的原因是导线缠绕的方向不同”，有的小组则认为是“连接电池的正负极不同”。磁力的大小与什么因素有关也形成了两种不同的结论：一种结论是“磁力的大小与电池的节数多少有关(电流大小)”，一种结论是“磁力的大小与导线匝数的多少有关”。此时，我没有过早地“表态”，而是引导学生根据每个小组的不同结论再一次实验。结果，认为“磁极不同与线圈缠绕方向不同有关”的小组也得出了“又与连接电池的正负极不同有关”的结论。此时，我才说明：与线圈缠绕方向不同和与连接电池的正负极不同实际就是与电流的方向不同有关。同时，每个实验小组认识到：“磁力的大小不仅与电流的大小有关，而且与线圈的匝数有关。”这样，形成了从“小组实验讨论——集体汇报获得信息——小组实验验证——得出结论”这样一个研讨模式，使研讨的结论得到完善，从而获得了科学知识，掌握了学习的方法，最大限度地提高了学生思维的自由度，让每个学生的创造个性得到充分的发展。
四、课堂外延伸是探究的提高
学无止境，一堂课的教学内容毕竟有限。一节课教学的结束并不意味着学生学习的结束，要使科学可有延伸力，就让学生自然而然地还想去探究课堂中遗留下来的“未知数”而做到这一点。教师要利用一点激励措施，如颁发“小小发明奖”创设“异想天开”等栏目，那效果更好。
如《溶解》单元中《怎样加快溶解》一课的实验后，学生在家里自己找到了糖块等代替费照，筷子、茶杯分别代替玻璃棒、烧杯继续进行拓展实验。第二天，班里又多内容了，学习星又多挂了，学生的探究欲望越来越强了。
农村小学的科学课应该是学生喜欢的课堂，这就要求我们设计多种组织与引导方式，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性特点，才能更有效地激发学生的学习兴趣，并在积极主动地参与学习过程中不断激发出创新思维的火花。
“授之以鱼，不如授之以渔”。在新课程理念下，作为一名农村小学科学教师要不断优化课堂教学，悉心地引导学生亲身经历探究过程，尽可能地让学生展开探究的翅膀，让学生自行探究，主动获取知识，培养学生主动探究的能力，使学生学会在复杂的环境中运用探究科学的态度去认识、发展、创造，以适应未来终身学习的需要，获得可持续发展的基础。
