一、PISA的教育价值观
PISA项目的价值逻辑既源于现实，又着意于深远。PISA项目创始人安德烈亚斯·施莱克尔(Andreas Schleicher)2011年10月在北京作了以“世界一流教育体系的特色：中国与世界的比较”为题的学术报告，向中国教育界和在京媒体再度阐述了PISA的基本理念。他明确而自信地指出：那种在学校背诵一些已有知识以图进入社会后就能借此运用的时代早已一去不复返；经济越是发展，背诵能力就越是显得无用；优质的教育体系一定会非常重视对学生思维能力的培养、重视对其面向未来而去解决实际问题的能力的培养，并引导他们终身热爱学习——这些正是PISA项目多年来所重点评估的内容。[1]由此，我们可以清晰地看到：PISA的战略着眼点是一个国家在未来全球社会中能否具备强劲的竞争力，即通过观察未来社会成员必备的基本素养来判断他们能否在全球化不断深入的背景下为本国经济注入后续发展的智性动力。这是经合组织超越一般纯学术研究的高明之处。
PISA的教育价值观还可以从其官方网站上关于研究缘起所强调的问题来作进一步推断：“学生们已经准备好未来的挑战吗？他们能有效地分析、推断和沟通吗？他们具备了贯穿一生、持续学习的能力吗？经济与合作发展组织的国际学生评估项目就是通过对主要工业国家15岁学生的调查来回答这些和更多问题的。每三年一次，该项目评估即将完成义务教育的学生获得了多少必要的知识和技能来充分参与未来社会的竞争。
刊登在PISA官方网站之首的这三大问题，表明经合组织基于自身特定性质和宗旨而形成的对各国教育考量的价值焦点所在，宣示了该组织发起PISA项目研究的主要战略意图。正是从“准备好未来的挑战”、“贯穿一生、持续学习”等理念出发，经合组织在实证研究和数量统计的基础上，通过发行多学科公开出版物、提供相应咨询报告来“智助”各成员国政府制定社会改革与发展的战略或政策。其以PISA为载体的教育研究，正是经合组织应对全球化挑战而展开诸多领域研究的项目之一。
因此，PISA有别于那种与社会现实利益和人类未来命运保持客观距离的“纯学术研究”，凸显出鲜明的前瞻性、发展性和战略性特征。所谓前瞻性，PISA着眼的时间维度不是社会的昨天或今天，不是训导新人们在回顾既有文明价值基础上而“适应”之、“复制”之、“接受”之，而是考虑新人们在未来能否具备自由公民的思维品格和探究能力，以化解全球化时代多元文化博弈与市场经济竞争的新挑战——今日15岁的学子恰是十年后活力国家的象征(PISA以每个参与国4500-10000学生数量来保证测试的广泛性和有效性)。也正因此，PISA认为面向未来而化解问题的创新能力远比复制既往的知识更具建设性价值。所谓发展性，PISA赋予“发展”一词崭新的时代内涵，它所强调的个人能力本位实质上就是新人面对不可预测的复杂情景而灵活“分析、推断和沟通”的创意能力，特别是开放性语境中基于独立人格、自由思考而作出自主判断、自主选择的发展性探究能力。PISA高度评价新人炼就“贯穿一生、持续学习的能力”，即在离开学校规定的课程流水线以后能够可持续、永动式地自我开发生命潜能、最大化地释放自己的精神能量——PISA秉持的正是可持续发展观：教育的成功就表现为养成新人善于“自我教育”，或者说以自求、自足、自享为特征的“自我教育”远比囿于规束、迫于压力的“被教育”更为重要。所谓战略性，PISA认为正是这些个人能力的可持续发展才可能奠定一个国家的根基，并提供经合组织成员国综合竞争力不断走强的源源后劲。换言之，成员国也正是凭借这种良性循环和智能增值的人力资本，才可能牢固地、长久地把握全球化格局中的制胜权。PISA一以贯之秉持的教育价值观意蕴深远，且与联合国教科文组织的教育理念完全一致——“整个人类的教育正愈来愈倾向于为一个尚未存在的社会培养新人”。[2]先育新人，再由新人去创生新社会，这恰恰是人类教育“祛蔽”前喻文化为本质的传统观念的价值特点所在。
二、PISA的教育评价观
PISA项目创始人施莱克尔在论及世上最好的教育体系的特征时指出，其首要标准是：教育不仅要重视学校毕业率，更要重视学生毕业后的创意能力，特别是学生能否应用所学知识来实现自身价值并在社会上获得成功。[3]可以说，这是检验教育质量的最高标准和决定因素，正是由这种显性的“后发效应”来推断并评价学校各门学科教学是否对人力资源具有长远的投资意识和引导价值，也正是凭借“后学校时期”之成效来对课程流水线之内炼就的学科素养作出最终的验证。至于施莱克尔谈及的其他诸如教育资源分配是否合理有效、教育能否对优秀人才产生职业吸引力等等，都是围绕着该目标实施的条件或结果。十多年来，PISA正是如此富于预见性地对各国学科教学质量作出持续性跟踪评价和研究。PISA官方网的评价理念强调：“PISA项目评估即将完成义务教育的学生获得了多少必要的知识和技能来充分参与未来社会的竞争。整个实验期内，阅读、数学和科学能力这三大测试科目不仅覆盖学校主要课程，而且囊括成人生活必需的重要知识和技能。在PISA2003年，解决问题作为一项特殊检测项目被引入对跨学科课程能力的持续考评中。”
从PISA的评价对象、评价内容(科目)等的表述中可以清楚地发现，它完全不同于既往选拔性的考试。首先，在评价目的上，由其自身独特的价值理念所决定，PISA评价的直接目的在于改善教育的品质、优化学生的素养。PISA放弃面面俱到的静态、系列性的知识评价观，从各国基础教育的主要科目，即从现代公民必备的基本素养入手来发现并诊断问题，以供经合组织成员国政府教改决策之参考。PISA项目把即将完成义务教育的15岁学子作为特定评价对象，这无疑是一种明智的选择：他们是成员国未来公民社会的基本后备力量，其成长关键期的基础文化和科学素养决定此后一生的工作能力和生活质量，当然也决定成员国几十年后的基本竞争力和发展远景——对这批学生的评价能真实反映该国未来的软实力水准；同时，更兼义务教育的质量关涉教育公
平之要义(接受义务教育是所有公民应该享有的一项基本人权，保证享有优质义务教育是民主政府惠予其全体社会成员的一种基本福利)，因此，PISA评价观是建立在教育公平原则的基石上。其次，在评价内容和标准上，PISA评价聚焦于“能力”(literacy，也有学者译成“素养”，但在PISA的语境中不如“能力”更具本质意义)。撇去词汇释义之歧，作为概念，其特定内涵较之于传统意义上读、写、算的狭隘知识和技能(knowledge and skills)更为丰富、更深刻，更具有未来性指向(而不是以甄别和选拔为目的的回顾性指向)：学生在不同语境中应用上述主要学科领域所学知识和技能去解释并化解相关现实问题的一系列探索能力，重点检测其探索能力的自主性、独特性和创新性思路以及个性化表现。换言之，没有也不必追求统一化、标准化、放之四海而皆准的公共答案，但求最适合语境、最富于思维活力的个性表达和创意表现——这样的评价标准才符合经合组织原初的教育价值取向。再次，在评价新要素上，关注学习参与度。PISA日益关注参与度(engagement)在学业中的特殊价值。施莱克尔警告说，如果学生在15岁时尚未培养起学习的兴趣和动力，以后就很难成功。[4]在他看来，学习的情意因素在人的一生中将发挥比智力更重要的功能。PISA将参与度分为三种，特别重视学科参与度(engagement in a subject)，其中包含学习兴趣、动机、态度、策略等。
下面我们再分阅读、数学、科学三科具体分析PISA评价观：“阅读能力是为了达成个人目标、增长知识、发展潜能、参与社会活动而理解、使用、反思书面文本并参与阅读活动的能力。”
这个定义凸显了“个人语用能力本位”，强调母语教育的本质是炼就每个学习主体全面、完整、积极的“语用能力”而非承纳固化的“语知语则”，即为了养成未来公民立足民主社会而独立思考、自主选择的价值评判能力。而“语用能力”这个概念具有多维度层级，PISA将阅读精熟度水平分为7个等级，最高级的标志是学生能在比所阅读文本更高概括水平上给予反思和评价，面对新信息时能够克服先入为主的看法，并利用超越文本的深刻理解以批判性观点来看待其中的问题。[5]PISA基于认知、理解和记忆，但更超越前者；PISA基于归纳、概括和解释，但也更超越前者；它不是为阅读而阅读，而是为深度反思和精彩评价而阅读，是为拓展思维、独立评论、个性表达乃至卓越表现而阅读。PISA正是从这种阅读评价观出发，赋予其阅读评价题异于常规的鲜明的“立人”价值取向。与传统的阅读能力比较，PISA“阅读能力”分级标准具有内在的价值规定：前者测评学生已经理解并接受了什么，后者测评学生能够利用已有知识在特定情景和语境中去解决什么、如何解决；前者重在再现昨天、复制既有，后者旨在拓展未来、追求创新；前者回顾并归位已知，后者前瞻并超越既定。PISA阅读理念凸显出鲜明的“立人”价值指向，高度注重现代公民的思维力和表达力——这正构成国际“语言软战争”的核心竞争力。
再看科学能力和数学能力的定义：“科学能力是使用科学知识、发现问题、推导基于证据的结论以便理解和决断通过人类活动明了自然世界和变化的一系列才能。”“数学能力是个人确认和理解数学在世上所起作用、作出理由充分的判断并不断使用数学的一系列能力，这些能力将满足作为建设性、参与性和反思性公民的一生需要。”
首先，整合以上关于科学能力和数学能力的定义，PISA理科评价观同样推崇“能力本位”。这种能力包含理解、确认、推断和反思性评判，引领学生养成基于认知、理解而升华的评判、论证、推理和表达诸能力，并逐渐予以深度化推进，它们超越了静态知识体系而呈现出在特定情景和语境中的动态之“用”，隶属个人生活、成长和发展的长远需要：既有现实生存之需，更兼创造性建树之需。为此，甚至在对试题具体评价时可以忽略知识性错误，如2003年数学测试中关于“汇率”一题，评分标准允许在兑换数字计算准确的前提下，免扣将新加坡元SGD与南非兰特ZAR兑换时两种货币单位之可能误用的失分。其次，PISA理科评价观同样强调现代教育文明的精髓即“个人本位”。真正的运用与创生能力必然植根于主体生命的深沉心灵，与现代公民至为宝贵的必备精神元素血肉相连，如质疑批判的思维、开拓创新的抱负、多元开放的品格、坚执不移的意志等等。无论对"individual's capacity"的突显，还是对"a constructive,concerned and reflective citizen"的强化，都是指向终将汇成国家未来创造力的学习者个体：唯有后者求知和探索能力的持续优化，才可能积淀成国家旺盛深厚的创生活力。与上述评价观相对应的是，PISA关于阅读、数学、科学三科的试题设计和具体评价维度均侧重于个人能力本位，凸显运用个人知识和经验而展开相应的整合、推断、引论、评价、表达，最终趋向标新立已的大化之境。
综合文理学科，PISA评价观旨在引导各国教育为未来公民构建基本人格模型：以阅读、科学和数学的基本能力为主要文化底蕴，以活用和创造性生成为最高能力目标，锤炼在不同情景中运用已有知识经验作出推断和高效交流、解释并化解特殊问题的能力策略和情意态度，从中养成积极参与、高度自觉、关怀社会、报效人类、志在建树、持续创新的精神特质——这样的教育才是和谐健康、积极有为、内涵深广的现代公民教育。
三、PISA对中国教育创新的启示
PISA以开放的全球视野和高远的未来意识在启发我们：教育理当回归原点而从零开始思考，回归到教育哲学的元命题而重新出发，即教育何为？教育旨在“立人”还是“铸器”？教育的价值取向是复制昨日抑或探索并创造未来？是承继既有文明规范抑或创生新的更高级的文明形态？
施莱克尔先生以每年来华的丰富观察和“世界校长”的专业素养敏锐指出：上海学生PISA夺冠并不表明中国拥有世界最好的教育体系。中国学生在学习动力方面存在不足，他们在空闲时间里往往不愿意主动去学习。[6]这种早该警觉的“被学习”存在已久，以致侵染其中者习焉不察。长期以来，深受前苏联社会
主义教育思想的主要代表即凯洛夫教育学说的影响，又掺和了国内极“左”政治思潮以及应试教育的负面因素，中国教育已形成了过度预制、垄断和封闭的指令性课程范式，而位居其核心的就是故步自封、高度同质的教育目的观。这具体表现为简单信奉已成不刊之论的所谓教育“适应论”：教育要与当前社会的经济、政治、文化等现实形态相“适应”，培养出“适应”既定社会需要或“接受”既有社会伦理并具有某些统一规格的建设者和接班人。可以理解，不同的国家和时代具有不同的教育价值导向，如上“适应论”体现了中国社会主义教育的基本特色，强调个人服从和服务于社会之需求。但这只是教育目的的一个基础性方面，如何更好地处理发展个人特长与适应社会需求的辩证关系、如何更好地认识清楚既尊重学生个体的自我选择又使之融入为社会建功立业之中这两者关系，教育思想界在当时和以后的长时期内并未开展过更深入、更全面、更富有建设性的理论探讨。20世纪90年代后，虽然一度出现过“适应与超越”问题的热烈讨论，①但基于“适应”的“超越论”至今依然未能在教育理论界形成主导性、主流性的共识。教育如何发展既有独特活力的鲜明个体，又使这些个体具备基础性的必要的共性规格，并使之在两者之间获得弹性选择的开放空间，从而在“适应”既有现实社会与“超越”既定现实需求之间获得可增长的动态平衡，这确乎是当代中国教育在理论和实践双重意义上的一个跨世纪难题。
可以说，PISA价值观和评价观对中国教育思想的退旧更新是具有积极的“祛蔽”作用的。中国教育如欲出色履行全球化时代以“立人”而“立国”的战略使命，首先要真正启动实质性的思想观念革新，由此带动实践层面的一系列探索性变革。当前，置身中外教育交流和合作日趋频繁的全球化背景下，需在比较、反思和借鉴的过程中确立前瞻性、发展性和战略性的价值导向，这无疑是一场教育哲学的观念突围与重建。这种教育哲学观念的重建，集中体现为标举超越性未来取向、培育可持续创造能力和凸显个人主体价值。第一，在时间维度上，教育应秉持超越性未来取向。第二，在发展维度上，教育应炼就可持续创造能力。学习的真正内涵是学会学习而不仅仅是学会知识。学会知识只是一种短视、浅层和维持性学习，学会学习才真正是深远、可持续和创新性学习。因而教育应当尽可能充分地提供人皆自由的开放思想空间和弹性课程空间，应当尽可能实施尊重生命、关爱童心、呵护创意的多元教学方法，以培育智慧主体探究未知、放飞思想的才能、习惯、方法和情意系统。第三，在发展主体上，教育要凸显个人主体价值。PISA从个体生命发展的视角确立教育的价值起点，其学习质量的评价也必然逻辑地归结到学习者个人的能力绩效上。面对中国深厚而丰富的人力资源，教育应该并且可能达到的境界只能是：教育不仅要使每个新人趋近传统意义上专业领域的“成才”、更应该获得和谐完整内涵的“成人”；不仅要使之完成生物学层次上的“成人”，更要达成凸显个人独特的本质规定的“成己”！教育可以“少有所为”甚至“无所作为”，但只要其价值重心能够从“成才”→“成人”→“成己”这一逻辑链条上不断突破并上升，就能化“无为”成“大为”：发现你自己，成为你自己，造就你自己！如是“大为”，就兑现了教育“立人”的真正价值。这将不仅是教育对一国终极发展的最大贡献，而且也是对地球文明乃至宇宙文明的重要升华。
注释：
①“适应论”自上世纪50年代以来就一直流行。90年代后，遭到教育理论界的强烈质疑和批评。详见鲁洁.超越与创新[M].北京：人民教育出版社，2001.388-393.相关论文有：鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究，1996，(2)；项贤明.关于“教育之适应与超越”问题的讨论[J].教育研究与实验，1997，(3)；庞学光.论教育之超越[J].教育研究，1998，(11)；李雁冰.教育的最高追求在于超越[J].教育改革，1998，(2)，等等。
