布置课后书面作业是学校教育的一项基本内容。课后作业究竟是一笔财富还是一种负担，取决于我们怎样使用它。笔者查阅了国内外有关课后作业研究的大量文献，发现国内的相关研究很少，大部分研究和调查来自国外。这些研究和调查大都认为，课后作业的价值在于它超越了在校学习的限制，有助于学生加深对学习内容的理解、拓展学习资源、调整学习策略、养成良好习惯。学者们通过实证研究而得出的一些结论，对于校正我们认识中的一些偏差、廓清一些基本概念，无疑具有重要的参考价值。本文拟通过研究综述的方式，介绍有关学者关于课后书面作业研究的一些基本观点。
一、作业形式：类型不同，作用亦不同
课堂作业和课后作业是两种最常用的书面作业形式。课堂作业可以分为独立作业、小组作业、学习中心作业等，其意义在于教师可以通过课堂作业，对学生的学习进展进行监控和适当干预，同时也有利于教师调整教学策略，准备此后的教学内容。教师布置课后书面作业的目的是让学生通过练习，熟练掌握课堂中所学的知识和技能；通过阅读或者研究，更好地理解所学观点，将所学知识应用到日常生活中。简单地说，课后作业是为了辅助学生学习，而不是要强行地让学生在家里完成一些工作(见表1)。
不同类型的书面作业，对于学生的学习有着不同的作用和意义。教师必须考虑怎样有效地利用时间，对每位学生的学习情况做出准确判断，提供及时、准确、详细的反馈信息，以帮助学生调整、改进学习。[1]
二、作业效应与作业量：年级越高，效应值越大；低年级学生也应做点课后作业
(一)课后书面作业效应的研究
课后书面作业究竟是不是小学生有效学习的工具？库伯对截至1988年的有关研究做了综合分析后，报告了下述效应值。[2]
在库伯的研究中，以百分点来说，课后作业对高中生学习成绩的影响是24点，而对初中生学习成绩的影响是12点，对小学四至六年级学生学习成绩的影响仅为6点(百分点得分指成绩提高了多少个百分点)。但也有很多研究(其中包括库伯所做的后续研究)指出，课后作业确实对小学低年级的学生产生了有益的影响。库伯认为：“尽管不应该指望家庭作业能提高考试分数，但家庭作业倒是应该帮助小学生养成良好的学习习惯，培养积极的学习态度以及传输学习观念，使他们明白在家中、在学校都有学习任务。”[3]
(二)关于课后书面作业量的研究
既然课后作业对学生的学习有积极影响，那么，小学二年级以上的学生应当做多少课后作业呢？表3提供了不同研究所推荐的作业量。[4]
尽管对于课后作业量的研究还没有得出明确的结论，但这些研究认为，低年级学生应当有一点课后作业(当然，作业量要大大少于高年级学生)。特别是凯斯的研究表明，学生每天晚上多花大约半小时做“额外”的家庭作业，将使他在“年级整体平均分”上提高0.5个标准差。[5]
三、作业评价反馈形式：顺应性评语最有效
日常的作业评价反馈形式最常用的有“等级或分数”、“评语”、“评语+等级或分数”三种方式。心理学的一些实验研究发现，教师提供的反馈信息将直接影响课后作业的效果，那么，究竟哪种作业评价反馈方式能够更有效地促进学生的学习呢
表4说明，如果教师布置了作业但没有批改，那么作业的效应值只有0.28；当教师给出分数时，效应值会增加到0.78；教师若给出书面批语，那么效应值可以达到0.83，百分点得分为30。
英国心理学家巴特勒(R. Butler)曾就作业的反馈形式进行了研究。在一个有关小学作业的反馈实验中，教师对分成三组的学生分别给予“评语”、“等级”、“评语+等级”三种不同的反馈形式，实验结果显示，得到教师“评语”反馈的学生，他们的学习成绩有明显的提高，得到其他两种形式反馈的学生，学习成绩并没有明显的变化。[7]作业中的“等级或分数”反馈形式，使学生喜欢把自己与他人进行比较，注意力集中在他们的“能力”上，而不是集中在自己努力的重要性上，同时这也易使成绩差的学生的自尊心受损。当学生作业得到的反馈是“评语+等级”时，他们拿到作业本后，喜欢做的第一件事是比较彼此的等级，而很少阅读评语，可见等级影响了评语的反馈作用。分数高低并不会告诉学生怎么去提高，只有“评语”才真正能让学生及其家长知道该如何进步，从而调整学习策略和方式。
美国心理学家佩奇(E. B. Page)曾对74个班的2000多名学生的作文进行过研究。他把每个班的学生分成三组，分别给予三种作文记分方式。第一组的作文只给甲、乙、丙、丁一类的等级，既无评语，也不指出作文中存在的问题。第二组不仅给予等级，而且给予特殊的评语，但获得同一等级的作文的评语是一样的，不同等级的评语不一样。例如：对甲等成绩，评语为“好，坚持下去”；对乙等成绩，评语为“良好，继续前进”等。第三组除评定等级外，还给予顺应性评语，针对学生作文中存在的问题加以个别矫正，根据每个学生的表现给予相应的建议和指导。结果表明，三种不同的评语对学生后来的成绩有不同的影响。开学时，学生作文水平差不多，而到期末时，学生作文水平的提高程度呈现出不一样的状况。[8]
图1：不同类型的评语反馈对学生成绩的影响
由图1可以看出，顺应性评语针对学生的个别差异进行有针对性的反馈，效果最好；特殊评语虽有激励作用，但由于未针对学生的个别特点进行具体的反馈，所以效果不如顺应性评语；而无评语的那组学生的成绩则明显低于前两者。
英国评价专家布莱克(Paul Black)通过实证研究也发现，“在促进学习的评价中，教师通过有效的作业反馈方式使学生理解当前水平与学习目标之间的差距，并为他们提供一系列改进的建议，以缩小学生表现与目标之间的差距，帮助学生形成改进的策略。相对于简单的分数或等级来说，详细的、含有改进建议的作业评语对于改进学生的学习有重要作用。”[9]由此可见，评语式的书面作业评价结果反馈对于促进学生学习是最有效的。
这些研究可以证明，反馈是必要的，关键在于采用什么方式进行学习信息反馈。教师要想有效地促进学生的学习，帮助学生纠正错误，为他们指明改进的方向和方法，就 需要给予他们有针对性的评语，为他们提供详细的反馈信息。
四、课后作业与有效学习：支持学生成为自我调节学习者
为了有效地促进学生学习，教师要支持学生成为自我调节学习者，即让他们参与任务分析、策略使用和自我监控的过程。“自我调节学习是学习者在元认知、动机和行为上主动参与自己的学习过程。就元认知过程来看，自我调节学习者在学习过程的各个阶段能够计划、组织、自我指导和自我评价；从动机角度来看，自我调节学习者把自己看做是具有自我效能的、主动的和具有内在动机的参与者；就行为而言，自我调节学习者选择、构造，甚至创设能使学习最优化的社会和自然环境。”[10]自我调节学习者能主动获得知识和技能，指导自己的学习，而不依赖教师、家长或其他教育机构。教师在教学中要把形成学生自我调节和自我监控的能力作为教学目标，促进学习者调节自己的学习活动。
显然，自我调节学习理念给作业布置和反馈提供了许多有益的启示：两者紧密相连，如果作业设计与反馈等不能有助于学生成为自我调节的学习者，那么作业对于促进学生学习的作用就会大打折扣；同样，如果自我调节学习不能成为作业设计与评价的方向和策略，那么，自我调节学习也就不可能名副其实。
为了促进学生的自我调节学习，教师首先要帮助学生提高对作业价值的理解，确立自己的学业目标，并使学生对作业产生兴趣，变被动的“要我做”为主动的“我要做”。事实上，“如果学生对作业没有一个相对积极的看法，那么作业不可能实现它在促进学生内在技能，诸如时间管理和学习自觉性发展上的作用。”[11]
其次，教师可以教给学生合适的、完成作业所需要的自我调节策略，包括认知学习策略和元认知策略(如“做计划”)。教师还可以引导学生讨论，使学生逐渐形成对自己学习方式的理解。
最后，教师可以通过对作业的反馈，促使学生对作业中的错误进行反思。“从自我调节学习原理出发，正确的做法是，教师或家长要求学生每次或每隔一段时间对老师批改完后发回的作业进行分析和自我评价，找出作业中的不足，进行错误分析，不断进行反思，而不是做完作业交差，应付了事。”[12]通过这种不断循环的反馈，最终形成自我监控和自我调节的学习习惯。
在这个过程中，教师要做到：改变教学方式，和同伴一起共同调节学生的认知加工过程；指引学生的认知加工，要求学生互相讨论，理解学习过程；让学生参与对任务、策略和监控的互相讨论；要求学生描述和提交对作业的理解；提供任务成绩和学生学习过程的个体化反馈；要求学生理解反馈，提出以后的改进方向。
