幼儿园课程最为核心的方面是它所依据的教育哲学以及它所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向所在，幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
幼儿园课程管理，从广义上讲，是指有关人员对幼儿园课程活动、课程文本、人员的管理；从狭义上讲，是指园长层面对幼儿园课程管理，即园长对幼儿园课程活动、课程文本、人员管理。幼儿园课程管理是在一定法规和政策的背景下由各级政府或幼儿园本身对幼儿园课程的建设和实践过程进行的规范、引导和帮助， 也就是通过一定方式介入并适度控制幼儿园课程的设计、实施和评价过程， 其根本目的是提升课程的实效， 更好地促进幼儿的发展， 同时促进各类教育者自身的发展。
以强调教师传授学业知识和技能为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重课程标准的制定，注重教科书的编写，注重教师专业技能的训练，注重按统一标准评价幼儿园的教育质量。在课程管理层面上，国家和地方政府会注重制定课程标准，强调儿童的发展和一般能力的获得为主要价值取向的幼儿园课程，必然注重幼儿本身的活动，注重幼儿园环境的创设，注重教师对儿童发展和儿童学习规律的把握，并注重运用自然评价为主的方式评价幼儿园的教育质量。在课程管理的层面上，国家和地方政府则会将幼儿园课程决定权或部分决定权给予幼儿园，并在宏观层面上进行指导。组织专家开发课程。政府对幼儿园课程的管理由其对课程的价值取向决定，而影响其价值判断的因素是十分复杂的，包括社会文化、政治、经济等。在不同的国家，不同的历史时期，政府对幼儿园课程的管理不尽相同，反映在政府对幼儿园课程规范的统一性和给予幼儿园确定自身课程的自主权等方面也是不同的。
幼儿园课程管理简言之就是对“幼儿园课程”的管理， 课程的定义多种多样， 不同的教育家都对课程有过阐述， 但随着人类思维方式从简单线性到复杂非线性的转变，课程的定义也超越了预期、静态、封闭僵化的对上级法定课程复制与解读的课程文本层面而跃升为以培育创新精神和实践能力为宗旨的动开放、富有弹性和充满活力的创新乃至创造课程的动态过程与体验。 随着课程定义理解的变化，幼儿园课程管理的内容也随之发生了内涵和外延的变化， 这不仅包括对国家课程和地方课程的管理，也包括对校定课程、校本课程乃至潜隐课程的管理， 本质表现为以幼儿发展为中心。 以幼儿园发展为本位的园内所有课程的设计、决策、实施和评价而进行的园长教师主体管理活动。幼儿园课程管理的有效实施关键是幼儿园能真正成为课程管理的主体， 幼儿园主体地位的取得从外在因素看， 取决于上级教育行政部门能否放心赋予幼儿园课程管理的职权， 这种“放心地赋予”则决于幼儿园自身是否拥有课程管理的主体意识与权力。在课程管理权力由“集权”向“分权”转变的大背下， 幼儿园课程管理主体地位的发挥取决于园长积极主动的课程领导角色， 由“被动反应者”转为“积极动者”； 在幼儿园内部创建由园长、中层管理人员、教师组成自上而下的课程管理系统和以研讨、学习、研究为主的课程微观系统。
课程管理的新取向是关注幼儿主体，从价值取向的纬度可以把课程分为两种：目标取向的课程管理和主题取向的课程管理。目标取向的课程管理把管理看做是课程活动的开展过程、课程人员的有关活动与预定目标相对照的过程。预定目标就是管理的目标。这种课程管理取向是追求“客观性”“科学化”的自然科学范式在课程管理中的具体体现。为了使管理“客观”“准确”，这种课程管理取向往往将预定的目标以行为目标的方式来表述。管理的直接目的就是获得预定的课程文本或将有关人员组织的课程活动按预定步骤依次展开。目标取向的课程管理在本质上是受“工具理性”支配的，其本质是追求对被管理对象的有效控制和改进。管理者是主体，被管理对象是客体。这种课程管理取向简便易行，容易操作，因而在实践中一直占据支配地位。但这种管理取向忽略了被管理对象中人的主体性、创造性和不可预测性，忽略了过程本身的价值，对于人的高级心理过程而言，它的作用非常有限。
幼儿园课程管理的目标是实现幼儿、教师、家长、幼儿园及社会的多重发展， 这一目标体系的发展不是均衡的、平行的， 而是有先后主次的。加强幼儿园课程管理相对于幼儿的多方面发展来说， 这仅是一种途径、方法，应以多种理论为基础，开发更适合幼儿多方面发展的课程模式。
［1］朱家雄. 是复杂化，还是简约化———对我国幼儿园课程改革的反思. 幼儿教育（教师版）， 2007（3）.
［3］王春燕. 中国学前课程百年发展与变革的历史研究 教育科学出版社，2004.
