作为科学心理学的发源地，德国心理学研究在国际心理学发展史上占有重要地位，其教育心理学在国际教育心理学中也影响深远。由于“二战”后英语迅速成为国际语言和心理学研究中心的转移，中国教育心理学研究一直重视借鉴美英等英语国家，较少关注德国教育心理学的发展状况。为更全面地了解和准确把握国际教育心理学的发展趋势，探寻中国教育心理学研究国际化与本土化结合之路，本文拟采用文献分析法对中德两国教育心理学的发展走向进行比较分析，以期对推动中国特色教育心理学的建设和发展，促进教育心理学研究密切联系实际和主动服务教育实践提供有益借鉴。
一、资料筛选
本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。
首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。
基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。
二、研究比较
(一)研究取向
教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。
图1中德教育心理学研究取向比较柱状图
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图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。
1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。
2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]
3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。
4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。
(二)研究主题
本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。
1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)
从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]
比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。
2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)
总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)
具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]
3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)
从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。
4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。
表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。
除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。
(三)研究方法
教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SPSS，SAS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。
总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。
三、研究结论与启示
(一)研究结论
1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。
2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。
3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。
(二)研究启示
1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。
2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。
3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。
4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。
5.重视教育新兴媒体的研究。在当今的教育现实中，计算机网络等新兴媒体在教育中拥有的潜力不容忽视。在德国教育心理学关于教育媒体的研究中，计算机网络等新兴媒体研究占72.5%，而中国对其的研究比例仅占20%。在信息技术如此发达的今天，计算机网络正在深刻地改变着我们的生活和学习方式，而计算机在我国实际教学中的应用却停留在较低层次上。[26]计算机网络作为未来教育和学习的重要手段，迫切需要我国教育心理学家认识上重视和研究上跟进。
6.重视教育咨询和辅导的研究。德国的教育心理学在提倡教育教学改革的同时，非常重视教育咨询辅导在学生发展中所起的作用，以推动学生心理健康和素质的全面发展，强调结合个体具体情况，以科学客观的诊断为依据，为学生提供有针对性的教育咨询和辅导。而中国教育心理学对切实解决学生自身学习和发展问题的研究较薄弱，这也许是时下中国教育心理学研究滞后于教育现实需要的症结所在，需要我们加强这方面的研究。
作者：张大钧等
