心理教育实践迫切要求心理教育理论的指导，心理教育理论建设亟须加强，包括心理教育理论的一些基础性工作还要做。我对几个基础理论问题谈一些看法，即对心理教育的对象、目标以及其他一些问题，特别是心理教育与道德教育关系问题，或者说谈谈我的心理教育理念。在心理教育理论研究中，许多专家和同行朋友们己经做了很多、很深入的研究，我还是在做基础性工作，希望大家帮助我。我特别强调心理教育与德育的关系问题，因为心理教育和道德教育都应当是最具人性化的教育，在教育实践中，二者常常是结合在一起的。
一、心理教育的对象、目标和心理机能
我认为心理教育与其他方面教育的不同之处，在于心理教育就是要影响、作用于人的心理机能，心理教育的目标就是要优化人的心理机能，提升人的精神品质。
心理教育的对象是心理机能，心理教育是作用于心理机能的教育活动。心理机能，从科学研究说，它是心理学研究的对象;从教育实施说，它是心理教育的对象。能否说心理机能是心理活动对形成人的
素质所具有的作用?或者说是心理活动的机制、功能?心理是人脑的机能，但不是人脑本身;思维是大脑的功能，但不是大脑本身。视听感觉是视听器官的机能，但视听机能不是视听器官本身。可见，机能是人脑、器官的作用或活动能力，但机能不是人脑、器官本身。感知、记忆、思维、想像等是不同的心理机能，但不是感官和人脑本身。
心理机能是中性的，不具有是非、善恶、美丑的评价意义。但心理机能有层次区别:低级心理机能、高级心理机能康德、维果斯基等)教育人类学家诺尔认为人的心理有多种层次:本能层次，产生维持生命的动力、食欲和性欲以及对生活的恐惧，但也包括其他各种欲望;类型层次，“勇敢性的”，其中包括情爱、好斗、获得权力和取胜的意志、对荣誉的追求，也包括恶感与愤怒;从第二层次中又产生出两个层次;第三层次，“精神的基本取向”或“较高级的兴趣”，它以“无私地对待事物”为特征;第四层次，建立在兴趣之上的自我有意识的训育、任性的集中和注意、自我统一的建构的、塑造的调节的原则。康德认为“至于心理功能之自由的训育，须知此种训育系恒久的。这实在是高等的功能的。低下的功能亦同时发达，不过要顾到高等的功能，例如训练理智时须顾到了解。最主要的应当遵守的原则，是心理功能绝非可以各自训练，一定要与其他功能共同训练的。例如想像与了解”
心理教育的目标是提高心理机能、提升人的精神品质。提高心理机能、提升人的精神品质是心理教育的出发点，也是心理教育的归宿。心理教育区别于非心理教育，唯一的标志就是作用的对象不同、教育的目标不同。心理教育不同于学科知识教育、不同于道德教育，因为教育的目标不同。知识教育是通过感知、记忆、想像、思维等心理机能，掌握知识;其目标在掌握知识。道德教育是引导学习者通过有关体验、践行、认知等方面的机能，学习一定的道德价值观、道德规范;其目标设计是形成一定的道德品质，没有明确提出提高心理机能的要求。心理教育的目标是提高人的心理机能和精神品质，当然它需要通过知识的学习、价值观的学习、道德的学习等来实现。
确立心理教育理念，即确立心理教育的自觉意识，有没有这种自觉意识是不一样的。具有心理教育自觉意识，可以帮助我们提高心理教育的自觉性。日常的教育活动中，例如知识教育，其目标是掌握知识，但在传授与学习知识过程中，提高了心理机能，形成一定的认知心理结构，在这一意义上说，也是进行了心理教育。但这是不自觉地实施了心理教育。曰常的道德教育实践，目标定位在学习道德价值观、道德规范，但在形成价值观或者道德品质过程中，也提高了相应的心理机能，形成一定的道德心理结构，对提高人的精神品质也是必要的。在这个意义上说，实施德育也是实施了心理教育，但这是不自觉地实施了心理教育。而如果我们有了心理教育的理念，我们可以在知识教育、道德教育、审美教育等等教育活动中，自觉地实施心理教育，这样可以更好地、更有效地进行心理教育。例如有的中学老师在学科教学中，在教学目标的设计中，明确地把相关的心理教育目标也列入其中。
二、“心理教育”与“心理健康教育”
目前人们常常使用“心育”一词。“心育”可以看作是“心理教育”和“心理健康教育”的简称。
我理解“心理教育”包括“心理健康教育”，但心理教育有更为广泛的内容，心理健康教育只是其中的一个方面。我们所说的心理教育，主要是从积极的、主体一发展性教育的意义上说的，是强调心理活动主体的发展性、心理潜能的发挥。“心理健康教育”的提法，有可能产生误解，以为是针对心理不健康而言的。其实，心理健康教育最早是从心理疾病的防治开始的，但它是发展的，渐渐地也向发展性方面接近。实际生活中误解的问题可能还存在。我认为“心理健康”是心理教育的基础性任务，我们的目标定位在心理机能的优化、心理品质和精神品质的提高、心理潜能的发挥上。
有一种观点认为，作出创造性成果是心理健康的表现，因此，不要用“心理教育”的提法了。这是值得商榷的。“心理健康教育”仅仅是“心理教育”的一个方面，不能概括心理教育的丰富内容，因此，前者不能代替后者。“心理健康”与“潜能发挥”的关系是有待探讨的问题。历史上一些大思想家、大文学家、大科学家的心理潜能得到了充分发挥但他们中有不少人的心理不健康，患有各种心理疾病，有的甚至因此自杀。在一项资料中，统计了国外大师级人物22人，其中有疑病症的6—8人，畏惧遗传病的7人，忧郁症的14人，有自杀行为的6人。有的心理学家认为“虽然有创造性的人也许有着精神病的疯狂气质，但是这不能说明是这种精神病导致了创造产品”有的心理学家(哈夫洛克。埃利斯，1904年)在对英国天才人物的研究中，发现患有精神病的仅占42%。
三、我们所说的心理教育属于现代教育范畴
我说的心理教育与道德教育都是指具有现代教育精神的主体一发展性教育，是现代人的心理素质与道德素质教育，是促进健全人格发展的教育。在我们的心理教育和道德教育中，主体是人，“人”是大写的，是以人为中心的教育，心理教育包括对有心理问题、心理疾病的咨询或治疗，但更强调人的心理和精神发展。梁漱溟先生认为“生命本性可以说就是莫知其所以然的无止境的向上奋进，不断翻新”。“人之所以可贵在头脑心思作用谦括理智与理性)必尽其头脑心思之用乃不负其所以为人”。梁先生特别强调人的创新能力。
因此，主体一发展性心理教育，是积极的心理教育，与消极的心理教育相区别。消极心理教育主要依据消极心理学，积极心理教育主要依据积极心理学。消极心理教育主要基于物质主义心理学，积极心理教育主要基于精神心理学。主体一发展性心理教育，要在缓解现代人的心理焦虑，预防和矫治形形色色的“现代病”方面起它所能起的作用;而更重要的是促进人的心理和精神的发展，发挥人的心理潜能，帮助人的自我实现。
主体一发展性心理教育，注重教育内容的时代性，例如科学精神、创新精神，网络心理、经济心理(含劳动心理)、信息素质、自我心理修养等。江苏省的2001年23号文件力求体现这些思想，例如体现时代特点的，规定了网络心理指导，从小学四年级开始，经初中到高中，各个年级段都提出了网络心理指导的不同要求;例如关于“促进经济心理社会化”，提出“确立正确的金钱观、苦乐观、荣辱观”以及对学习创业、勤俭节约、合理消费、爱护公物等方面的要求;例如将现代道德教育要求融入心理教育，并使这一精神贯穿于文件的始终;例如针对学习是学生的主要任务，突出了学习心理指导;针对学生很少参加劳动的现状，从小学到高中都依据年龄特点，规定了参加相应的劳动实践活动，“养成爱劳动的品质，培养动手能力，培养创造性人格特征”。
四、关于心理教育学科性质问题
这里主要想说明心理教育与教育心理的区别，心理教育属于教育学科性质的问题。在教育实践中，心理教育与教育心理常常是在同一个活动中结合在一起的，可以不必分得那么清楚。国外“学校心理学”概念有时对心理教育和教育心理也没有作区分。但是在我们的思想认识上可以、也有必要给予区分，这样在教育设计、教育实施中，便更具有自觉性。这个问题我己经有过论述(见《心育论》和《心育再议》)。因为日前有学者仍然认为从事教育学科的教师，做心理教育“侵犯”了“教育心理学”领域坚持心理教育属于教育心理学学科，所以有必要重申我的观点作为友好的争辩。
心理教育可以从不同的学科视野进行研究，但心理教育与教育心理是有区别的。“心理教育与教育心理……都是发生在教育过程中的”，但心理教育和教育心理的内涵是不同的。(1)对象范围和性质不同。心理教育是一种教育活动，是“教学、教育过程中对心理素质的培养、训练，提高心理机能和精神品质、开发心理潜能的教育活动”;教育心理是指教育、教学活动中老师与学生的心理。这是同一教育活动中的不同方面。“一种是心理发展中的教育现象，一种是教育过程中的心理问题”。(2)心理教育的直接目标是提高学生的心理机能，促进学生心理和精神发展;对学生的心理教育主要是指教学与教育过程中对学生心理的影响作用。而教育心理问题是教育活动中心理学理论知识的运用。(3)心理教育理论和教育心理学从各自的角度为心理教育的实施提供理论指导。心理教育理论为心理教育的实施提供教育学理论指导;教育心理学为心理教育的实施提供心理学指导。如美国索里等认为“教育心理学为教育提供心理学的基础”。美国哈里斯把教育心理学规定为“给教育提供心理学基础”桑代克则说是“提供有关人类本性的知识”。日本大桥正夫认为教育心理学是“为着更有效地实施教育而加以运用的心理学体系”。教育心理学既是整个教育的心理学基础，当然也是心理教育的理论基础。
(4)二者分属不同学科的研究对象，所属学科领域不同。教育心理是教育心理学的对象;教育心理学属于心理学分支学科。如美国索里、特尔福德等人认为“教育心理学是心理学的一个领域，它主要是对教育的心理方面进行科学的研究”。前苏联彼德罗夫斯基也持同样的观点，即把它作为心理学的分支学科。心理教育则不同，它可以是心理学科研究的对象，从属于心理学的一个分支学科;也可以从教育学的视角研究，属于教育学科性质。
五、关于心育与德育结合
心理教育是精神教育的组成部分，是一种精神教育。精神教育包括更广泛的内容，例如道德与价值观教育、审美教育、信仰教育等。这里我只说心育与德育的关系，这两者当然是有区别的，但应当结合实施。康德认为“心理之训育与道德的陶冶不同。此则目的在本性，而道德之陶冶目的在自由。人可以身体训练极佳，心理训育亦好，然而如缺乏道德陶冶，依旧是坏人此处翻译为“坏人”似欠佳一笔者)”。康德的话有两层意思:心育与德育应区别，人的教育中不能没有德育。心理机能是中性的，人的成长发展需要德育引导，心理教育为德性的发展提供优化的心理基础(应将心育、德育、美育相融合，实施真善美一体化的教育)。实践过程中心育与德育往往是结合在一起的，但在思想认识上区别二者的性质是必要的。若干年前，主要的倾向是把心理问题当作思想问题、道德问题处理，曾经给青少年教育带来种种不良后果，有的甚至蒙受重大损失，例如某高校的一名优秀学生干部，因“恋物癖”犯有错误，被当作道德堕落而受到开除学籍的处分。
这种处理有可能改变他一生的命运。当前(近几年)我们有另一种倾向，把许多思想问题、道德问题归结为心理问题。某全国性大报曾在头版头条报道青少年的偷窃行为，一概作为心理问题报道。当然也有既属于心理问题，也属于道德问题的。我们在认识上应该区别问题的性质，在教育实施中能够自觉地使二者融为一体。融为一体就是以心育心、以德育德、以心育德、以德育心，我们曾用“心理一道德教育”来表示这种心育、德育融为一体的教育。新的初中课改的思想品德教材，就是力图把心理教育、道德教育结合在一起的。目前我们课题试点学校的老师们所创造的许许多多生动活泼的、为儿童青少年所喜闻乐见的心理教育组织形式，例如1夬乐小屋”、“心理俱乐部”、“校园心理剧”、“心理沙龙”、“青春对话坊”、“心理绿阴网站”、“快乐心灵家园”等等都是学校德育应吸取的，而实际上试点学校，通过这些形式的心理教育己经是自然地融入了德育。而这也正是适合我国中小学的心理教育，是本土的心理教育形式。
六、心理教育为人的幸福生活服务
心理教育为人的幸福生活服务，就要帮助人们处理好“心理与人生”的关系问题。学生在校期间的教育，应当为他们以后生活的幸福着想，而当下应千方百计帮助学生快乐起来。帮助人快乐起来，这也是以人为本的表现，也是心理教育道德性的表现。当下学生的学习负担很重，学习竞争的压力很大，要帮助他们快乐起来，不是容易的事，但是也不能说经过努力一点儿也做不到。
老师的教育、教学活动总会对学生的心理状态产生这样那样的影响，积极的、良性的影响，有助于学生产生快乐;消极的、不良的影响有可能导致不快的情绪。心理老师、班主任老师、各个学科老师都应当重视帮助学生快乐起来。例如：(1)尊重学生，维护他们的自尊、自信;多鼓励、多奖励，少批评、少指责，使学生经常保持积极的、愉快的心情;(2)重视校园伦理建设，形成关心性人际关系体系，营造和谐、愉快的校园文化氛围;(3)引导学生做诚信的人，帮助每个人都有知心朋友，能够有快乐与朋友分享，遇烦恼有朋友分担;(4)提倡为他人的成绩、进步而高兴，切勿生忌妒心，真心地学习他人的优点、长处;(5)鼓励做好事，从中获得快乐体验;(6)帮助学生学会宽容，处理好与他人关系，让宽容带来快乐。
七、老师应是学生的精神关怀者
雅斯贝尔斯说，教育过程首先是一个精神成长过程。心理一道德教育都是人与人的心灵沟通，老师应当首先成为学生的精神关怀者，即关怀学生的精神生活，关怀学生的精神成长，促进学生的精神发展。在人被物化的情况下，在学生被当作盛知识的容器、在学生经受激烈的学习竞争与巨大升学压力的情况下，尤其应当有更多的精神关怀。当然，关怀是相互的，老师在关爱学生中也得到学生的关爱，师生在相互关怀中共同发展。
