如何界定“学校心理教育”的含义，迄今为止，这依然是一个我们无法明确回答的理论问题，甚至在概念使用的名称上都尚未取得一致。在中国学校心理教育理论与实践的发展历程中，与学校心理教育相关联的名称可谓多种多样，有的研究者分析认为，与学校心理教育有关的概念可以划分为四大类:一是属于综合性宏观的学校心理教育，即与学校心理教育具有相同或相近内涵和外延的概念，包括心育、心理素质教育、心理品质教育、心理健康教育、个性教育、人格教育、心理辅导、心理卫生等;二是属于方法、技术类的概念，包括心理训练、心理测验、心理咨询、心理治疗等;三是属于某种学校心理教育模式的概念，包括愉快教育、希望教育、和谐教育、成功教育、挫折教育、磨难教育、生存教育、我能行教育、创造教育、创新教育等;四是属于某一领域或某一方面的专项学校心理教育，包括兴趣教育、情感教育、性格教育以及思维训练、能力培养、生活技能训练、意志锻炼、社会适应性培养等等。111当然，这种分类方式和具体的归类内容我们并非完全赞同，但由此可以看出“学校心理教育”概念理解与使用上的混乱。这种众说纷纭的局面，一方面说明了学校心理教育基本理论问题研究的不足，理论研究滞后于实践需要，致使实践创生出对学校心理教育的多种理解形成多种不同的实践模式;
另一方面，这种状况也极易造成实践工作者的困惑，使得学校心理教育的实践多数靠实践工作者运用“尝试错误”的方式来进行，经历着同样的成功，也品尝着同样的失败，导致中国学校心理教育的实践徘徊在低水平重复的现状下，直接影响到了学校心理教育的科学性、规范性和有效性。因此，对学校心理教育基本概念的澄清与诠释，不仅对学校心理教育自身的理论建设关系重大，而且对学校心理教育的实践同样具有十分重要的意义。
一、“学校心理教育”概念的发展源流
与学校心理教育相关的概念很多，如“心育”、“心理素质教育”、“心理健康教育”、“心理卫生教育”、“心理辅导”、“心理咨询”、“学校心理咨询”……五花八门，不一而足。如何在这些众多概念的基础上厘清“学校心理教育”的内涵与外延，首先需要确定的是具体的分析思路，这涉及到对学校心理教育的基本看法，以及对学校心理教育众多概念整合的基本视角。
“学校心理教育”作为心理教育学科最关键的基本术语，对其界定应当是综合性的、宏观的，应当是对其本质属性的有效把握。从方法技术层面、实践模式层面及个别内容层面来解释学校心理教育或代替学校心理教育，实际上，仅仅是将学校心理教育看成学校教育中的一项具体工作，其反映的是学校心理教育工作途径、形式、方法的差异，没有看到学校心理教育在宏观上更是一种教育理念，在内涵上与素质教育等概念是相同的，学校教育的全部过程与内容都应体现出促进学生心理发展的要求。因此，应当从宏观、综合的层面来界定学校心理教育的概念，只有这样，才能真正把握学校心理教育的质的规定性。
学校心理教育概念使用上的混乱，有自身理论研究的不足，学科发展阶段的局限，同时也反映出人们对学校心理教育概念的不同理解。但不能否认的是，这些相关概念的存在也都有其一定的历史必然性，也反映出学校心理教育研究与实践的不同学科视点，不能简单地否认，也不能完全地相互等同，应当在辨析的基础上加以整合。通过辨析，抽取出各相关概念中反映学校心理教育内涵的本质成分，通过整合创生出更具本质特性的学校心理教育的学科内涵。
在学校心理教育的众多称谓中，实际从宏观、综合层次上反映学校心理教育内涵的相关概念，主要有两种不同的生成来源:即源自于“咨询心理学”的“学校心理咨询”和源自于“素质教育”的“心理健康教育域心理素质教育)”，前者将心理教育看作是一种教育方法，后者将心理教育上升为一种教育形式。两种来源分属于学校心理教育的两种不同的研究视域:心理学研究视域和教育学研究视域。我们无法将所有涉猎学校心理教育的相关概念都拿来进行分析，这既不可能，也没有必要，而通过对学校心理咨询和心理健康教育的解读，同样可以提纲挈领地把握住学校心理教育的全貌。
1.心理咨询与学校心理咨询
咨询心理学是中国学校心理教育最早、最重要的理论来源之一，即使到目前为止，心理咨询也依然是学校心理教育的重要组成部分。在心理学的研究视域中，倾向于将学校心理教育等同于学校心理咨询，用学校心理咨询的理论与方法来指导学校心理教育的实践。因此，不了解“心理咨询”和“学校心理咨询”的含义，也就无法看到这些概念发展的内在联系，无法更深入地去界定“学校心理教育”的内涵。
心理咨询的定义在国内外有许多不同的说法。根据以往研究者的见解，可以对心理咨询作如下概括:心理咨询是心理学的一门重要分支学科，也是心理学为实践服务的一个重要领域是一门正在兴起并日益受到人们重视的新学科。具体而言，心理咨询是借助于一种特殊的人际关系，运用心理学的理论知识和方法，通过言语、文字及其它信息传递方式，给咨询对象以帮助、启发和指导的过程。通过心理咨询，可以帮助咨询对象避免和消除不良心理因素的影响，并产生认识、情感和态度上的变化，解决在学习、工作和生活等方面出现的各种疑难问题，从而更好地适应环境、发展自我、増进心理健康。
这一认识涉及到对咨询特征的认识，即(1)咨询必须建立一种特殊的人际关系，其特征是平等、理解、尊重、和谐、相互信任，这是促使咨询对象接受影响、发生变化的最基本的心理气氛;(2)咨询是在心理学有关理论指导下的活动，必须运用心理学的知识、方法和技术;(3)咨询是对咨询对象进行帮助的过程，这种帮助须通过言语等手段来实施，而且用“过程”一词来表述也进一步表明帮助在时间上的延续性，同时也阐明了咨询的作用和根本目的，即帮助咨询对象发生积极的转变，解决面临的问题，摆脱困境，进而更好地适应环境，増进心理健康。
学校心理咨询，顾名思义，是指在各类学校内开展的心理咨询工作。学校心理咨询是指学校内的心理咨询人员对于前来求助的学生从心理上进行指导和帮助的活动。咨询人员根据前来求助的学生的具体情况，运用心理学的知识和原理，通过与学生谈话和讨论的形式，在与学生建立相互信任、理解的良好人际关系的基础上，帮助其发现自己的问题及产生根源，改变原有的认识结构和行为模式，以提高学生处理学习和生活问题的能力。
2素质教育与心理健康教育
素质教育的兴起与学生心理健康的现实困境，使得关注学生的心理发展成为学校教育的一种必然选择，学校心理教育也开始走入教育学研究的视野，并逐渐在教育学的学科体系内占有自己的一席之地。在国家及教育行政部门的推动之下，学校心理教育也开始由一种教育理念，转化成一种大范围的教育实践活动，在中国广大中小学蓬勃开展起来。所以，素质教育也是中国学校心理教育的理论来源之一。
在这一阶段，由于研究者与实践者对学校心理教育关注的重点不一、认识的层次不同，也出现了概念使用上的分歧与差别，与此相关的概念有心理卫生教育、心理素质教育等。心理卫生教育起源于心理卫生运动，以预防心理疾病为宗旨重在普及心理卫生、心理保健知识，増进心理健康水平。心理健康教育是针对中国中小学生心理健康问题频发、心理健康水平降低而提出的旨在改变学生心理健康现状的一种教育措施。随着对心理健康概念内涵认识的不断深入，心理健康教育的涵义也在不断拓展，并且己经成为中国教育行政部门所认同、使用的一个概念。但也有许多研究者提出，“心理健康教育概念不是绝对客观的表述，含有十分明显的价值判断倾向，并不是一个科学的概念。”121心理健康教育包容的面太窄，“是从心理疾病预防角度来进行教育的，而心理疾病在中小学生中虽不同程度地存在着，但似乎不是主流”。13上述两种概念的表述，实际上都没有脱离心理咨询的学科轨道，依然以维护心理健康、减少心理疾病为出发点。
伴随着素质教育理论与实践研究的不断深化，对学校心理教育的认识也在不断更新，开始真正从教育的大视角来看待学校心理教育问题。在这一时期，开始看到“心理健康教育”概念的局限性，看到心理素质是人的整体素质的核心。在修正“心理健康教育”概念的过程中，提出了“心理素质教育”的概念，并把“心理素质教育”界定为:有目的、有计划地对受教育者的心理施加影响，使其提高心理健康水平，全面发展个性的过程，将学校心理教育的主旨定位于开发心理潜能、提高心理素质的方向上。其后，虽然概念上的纷争并未平息，但即便仍然使用“心理卫生教育”、“心理健康教育”，其内涵己经发生了很大的变化。如中国教育部《关于加强中小学心理健康教育的若干意见〉》认为，中小学心理健康教育“是根据中小学生生理、心理发展特点，运用有关学校心理教育方法和手段，培养学生良好的心理素质，促进学生身心全面和谐发展和素质全面提高的教育活动;是素质教育的主要组成部分;是实施《面向21世纪教育振兴行动计划〉〉落实跨世纪素质教育工程，培养跨世纪高质量人才的主要环节”。中国教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要》中进一步明确：心理健康教育是提高中小学生心理素质的教育，是实施素质教育的主要内容。”其总目标是：提高全体学生的心理素质，充分开发他们的潜能，培养学生乐观、向上的心理品质，促进学生人格的健全发展。”此时的心理健康教育与心理素质教育己经成为了同义语。
目前，学校心理教育己经在中国广大中小学从无到有、从小到大地成长起来，现在，它己不单是一种教育方法，也不只是解决学生心理问题的一种权宜之计，它实际上是现代学校教育的一个重要组成部分，是学校教育的目的之一，为学生的成长和成才提供强有力的保证，它将伴随学生学校生涯的整个过程，关注其身心状况，支持和帮助他们适应学校生活，指导他们开发自身的心理潜能，提高心理素质，促进学生的全面发展。我们相信，心理健康教育会以它独到的理论和方法，在中国现代教育中为自己赢得一席之地，进而推进传统教育向现代教育发展的进程，构建起适合现代社会需要、面向21世纪的新型教育模式。
上述学校心理教育产生与发展过程的分析表明，这些概念均从各自不同的研究视角对学校心理教育予以解读，并都在不同程度上对学校心理教育的理论研究与实践产生着相应的影响。有的研究者从心理学的学科视角来认识学校心理教育，认为学校心理教育就是“学校心理咨询”，在方法和技术的层面上界定学校心理教育，将学校心理教育置于学校教育的从属地位，更多关注的是学生的心理问题;有的研究者则从教育学的学科视角来认识学校心理教育，将学校心理教育看作是“心理健康教育”或“心理素质教育”，将学校心理教育看作是一种教育活动，是学校教育的目的之一，应当纳入到学校教育的整体过程之中，更多关注的是通过有效的教育活动促进学生的心理发展。两种不同的研究视角，实际上也代表着对学校心理教育的认识在不断深入、全面，因为心理咨询作为心理学的一门应用学科，主要强调心理咨询是一种服务，在学校教育的情境下就是对学生的具体指导、帮助与改变，是以学生个体为指向的，强调以每个学生的自身利益为出发点，其价值评判标准是客观的;而随着心理咨询、心理辅导工作影响的不断扩大，学生心理素质的重要性不断显现，将心理咨询、心理辅导的作用由矫正扩大到预防、由预防扩大到促进心理发展，将心理咨询、心理辅导的范围由个别学生扩展到全体学生，必将成为一种期望;将学生的心理发展同整个学校教育相一致、相协调，将心理发展引导到社会发展的总目标之上，也必然是一种趋势。所以，将学校心理教育统整到教育的学科之下，将心理咨询等心理服务的方法纳入到学校教育体系之中，不能不说是一种必然。而此时在素质教育浪潮的推动下，教育学研究视角的心理健康教育开始在学校教育中大面积地普及开来。
二、“学校心理教育”内涵的本质界定
与学校心理教育直接相关的几个主要学科:心理咨询、学校心理咨询、心理健康教育，虽然其理论来源不同，但有一个逐渐发展的历程。从上述分析中不难发现，它们产生之初主要是针对学生的心理困扰或心理疾病，以对学生个体的心理诊治为核心，但随着对心理问题认识的不断深化，逐渐将概念的内涵加以拓展，呈现出的共同趋势就是扩大了对心理问题外延的认识，由障碍性心理问题延伸到适应性心理问题及发展性心理问题，由被动解决问题到预防心理问题的产生，再到教育的目的之一，同时也使各相关概念的内涵由诊治、预防延伸到了发展。此时各相关概念的内涵己超出了最初意义上的限定，而学校心理教育也需要一个确定的词语予以标示，统摄所有相关的概念，包容学校心理教育丰富的内涵。
我们认为，学校心理咨询、心理健康教育这两个学科虽然各有侧重，并不断发展变化，但均有各自的不足。学校心理咨询属于心理学的一门分支学科，以咨询心理学、心理测量学、心理治疗学等心理学理论为理论基础，重视站在对方的角度思考问题，强烈的个体化取向、方法性取向等，使其“教育”的特性难以反映出来。而心理健康教育虽然反映出了教育的特性，但日常生活中对“心理健康”词义的一般理解，又容易窄化心理健康教育的内涵，将心理健康教育理解为一种补救性教育。为了避免这一倾向，有的研究者提出了“心理素质教育”的概念，认为这一提法既与素质教育的概念相一致，又反映出了教育的学科特性。但如果与心理健康教育相对照，心理素质教育的提法又会出现单纯强调正向培养的倾向。所以，学校心理教育应当是最具包摄性的概念。学校心理咨询、心理健康教育等都可以看作是学校心理教育的组成部分，“事实上，这些提法的含义有相同之处，即离不开‘心理’二字，都以人的心理为指向，归根到底都是为了人的心理素质方面的发展，对人的心理的辅导、指导、咨询、训练等等，最终还在于或可以归结为‘教’与‘育’，即成为教育内容的一部分，成为素质教育的一部分。因此，所有这些提法与做法，都可以用‘学校心理教育’这一概念来统摄，也只有‘学校心理教育’这一提法才能充分体现这一教育的实质及全部内涵。”
三、心理机能:学校心理教育概念的本质属性
什么是学校心理教育?如果简单加以理解的话，可以将其看作是一种有目的、有计划的教育活动，其对象是指向“心理”的。但接下来的问题是:心理是什么?不同的定义方式对其回答是不同的，涉及到的答案有：心理素质、心理机能、心理潜能、心理问题、心理疾病等，在这些众多的词语中，哪一个能够表示心理的本质内涵?
按照笔者的观点，在这些词语之中，其中的核心概念是心理机能，因为心理素质可以看作是心理机能在个体发展的某一时段的稳定的外部表现，心理潜能是尚未转化、表现出来的潜在的心理机能，心理问题、心理疾病则是心理机能的缺失，所以，学校心理教育指向的应当是人的心理机能，学校心理教育就是通过有目的、有计划的教育活动，从而达到提升和改善受教育者心理机能的过程。学校心理教育直接指向的是人的心理机能，这可以看作是学校心理教育的质的规定性。
在心理学的发展历史上，对心理机能有过系统论述的主要有机能主义学派的机能心理学和维果茨基的高级心理机能学说。
机能心理学是指研究心理过程、活动或功能的心理学。“顾名思义，机能心理学探讨有机体适应环境的心理或机能。机能主义运动集中在很实际的、功利主义的问题上，即心理或心理过程要完成什么。机能主义者不从心理构成(即要素的结构)的立场来研究心理，而从心理是一种活动(机能)的集合体这种观点来研究心理，认为这种活动或机能可以在现实世界中产生显著的实际的结果。”141机能心理学分为美国的机能主义和欧洲的机能主义，也使机能心理学有了广义和狭义之分。一切机能心理学家都主张心理学应当研究心理的机能活动，但何为心理的机能活动?美国的机能心理学深受达尔文进化论的影响，按照进化论的主要假设:有机体是在进化过程中由自然选择作用而历史地形成的，由此形成的有机体对维护有机体的存在具有积极的意义;而进化过程表现为有机体与其环境之间的历史同一性的形成过程。“这一假设在逻辑上隐含的结论是，心理现象作为有机体生命运动表现形式的一个方面，是有机体在其环境要求的压力作用下实现的某种与环境要求相对应的存在方式，它的实现是以有机体的某种身体结构即神经系统与脑的实现为前提的，并表现为这一身体结构的存在方式。”151欧洲机能心理学的代表人物之一卡尔。斯顿夫在《现象与心理机能〉1文中认为：所谓心理机能是指包括着作用、状态、体验的一种名称。因此，一方面包含着认识的和情绪的机能;一方面还认为具有从未分化的机能到分化的机能的各种阶段。例如，认识现象的作用、情意运动、热情以及欲望等。”16按照斯顿夫的观点，心理学是研究心理机能的学说，机能不同于现象，二者虽然不可分，但又是各自独立存在于人的经验之中，例如：我看见红色”“看见”是机能，“红色”是现象。而心理机能具体又可分为表象、判断和情感。机能心理学为我们认识“心理机能”提供了一种研究的视角，主张心理学的研究对象是心理机能而非心理内容，并进一步明确了心理是脑或神经系统的机能表现这一观点，看到了心理机能的发展是有机体与环境适应的过程。但由于其受进化论的影响较大，以生物进化的观点解释心理的产生，则难以脱离生物学化的倾向。而维果茨基的心理机能学说则为我们提供了理解这一问题的更为深入的理论框架。
学校心理教育的研究对象是提升心理机能，如何理解心理机能?维果茨基的心理机能学说给出了认识这一问题的独特的研究视角。在深入研究的基础上，维果茨基将心理机能分为两大类，即低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是人与动物共有的，包括感知觉、不随意注意、机械记忆、形象思维、情绪及冲动性意志等，它不受意识的支配，以消极适应自然为特征，代表的是低水平的心理现象。高级心理机能则是人所特有的，包括观察、随意注意、逻辑记忆、抽象思维、高级情感和预见性意志等，它是受意识支配的，在意识的调节下可以有目的地改造自然，代表的是高水平的心理现象。
维果茨基在对心理机能的探讨过程中，虽然更注重高级心理机能的作用，认为这是人类心理区别于动物心理的主要标志，其心理机能的学说准确地说应当称之为高级心理机能学说，而且维果茨基也将研究的重点放在了高级心理机能形成的社会文化原因的分析上，但这并不表明他忽视低级心理机能的作用，只是维果茨基认为，低级心理机能是种系发展的产物，是受生物学规律制约的，而高级心理机能则是社会历史发展的产物，相对一个个体而言，两种心理机能是交织融合在一起的，个体的发展是种系发展与历史发展的结合。当然，对于二者间的相互联系，维果茨基没有进行更深入的研究与分析，但这并没有抹杀心理机能学说的巨大价值。从一定意义上来说，这使我们对心理机能的认识更接近人类的实质。
从维果茨基的心理机能学说反观学校心理教育，我们可以说，学校心理教育就是通过有目的、有计划的活动来促进心理机能发展的过程。或者说，是在教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐步向高级心理机能转化的过程。学校心理教育将在促进低级心理机能向高级心理机能转化的过程中，发挥其独特的作用，因为只有学校心理教育这门学科是直接以促进心理机能的发展为己任的。那么，心理机能由低到高发展的标志是什么呢?维果茨基也给出了具体的答案:这就是心理机能的随意化、概括化、抽象化、整合化和个性化。
