第1篇：心理语言学对二语教学的贡献
心理语言学是研究语言活动中的心理过程的一门学科。它的许多研究成果在二语教学领域已经得到了应用，为二语教学提供了新思路，新方法。本论文主要包括两部分：在第一部分，笔者对心理语言学做了简单介绍；在第二部分，通过总结相关文献，笔者从四个方面详细阐述了心理语言学对二语教学的贡献。
一、心理语言学简介
心理语言学是基于心理学和语言学的一门跨学科的学科，以语言习得和使用的心理过程作为主要的研究对象。它主要研究以下四方面的内容：人们如何理解和产生语言；儿童怎样习得母语；心理语言学的研究成果在其他领域的应用；如何建立心理语言学的计算机模型。作为一门仅有几十年历史的边缘性学科，尽管它的某些理论和观点尚不成熟，但它的有些研究成果确实为二语教学提供了新视角。
二、心理语言学的研究成果在二語教学领域的应用
在充分研究相关文献的基础上，本论文从二语输入、学习动机、个体差异和二语文化四个方面分析了心理语言学对二语教学的启示。
1.二语教师应提供给学习者“可理解的并有一定难度的、真实的并预先调整”的二语输入。首先，二语输入应是可理解的并有一定难度的。就“可理解”而言，为了使学习者有效地习得二语，二语输入的内容应尽可能被学习者理解。美国语言学家Krashen的输入假设理论把“可理解性”作为有效输入的一个重要特点。该理论认为，“learnersacquirelanguageasaresultofcomprehendinginputaddressedtothem”（LinguisticsACourseBook，270），即学习者主要通过理解语言输入来实现语言学习。就“一定难度”而言，有一定难度的语言输入也是必要的。Krashen的输入假设理论中提到了“i+1”理念，即“thelanguagethatlearnersareexposedtoshouldbejustfarenoughbeyondtheircurrentcompetencesothattheycanunderstandmostofitbutstillbechallengedtomakeprogress.Inputshouldneitherbesofarbeyondtheirreachthattheyareoverwhelmed，norsoclosetotheircurrentstagethattheyarenotchallengedatall.”（LinguisticsACourseBook，270），意思是学习者接触的语言应该恰到好处地在他们现有的语言水平之上，一方面使他们能理解大部分语言输入信息，另一方面语言输入信息对学习者是要有挑战性的，以给他们提供进步的空间。换句话说，语言输入既不能超越学习者的语言水平以至于他们无从下手，又不能过于接近他们现有的语言水平而失去挑战性。任何过难或过易的二语输入都不能有效地促进学习者的二语学习。
其次，真实的并预先调整的二语输入也是必要的。一方面，对于二语学习者来说，真实的语言输入能使他们感受真实的语言场景。正是在真实的语言场景中，真实的语言交流才会发生，真实的语言运用才会展现，同时，语言背后真实的文化才会体现出来。一部分二语教师把二语教学简单地理解为对词、短语、句型和语法的讲授，而忽视二语的真实运用，这种做法是不可取的。另一方面，考虑到母语和二语的差异性以及真实语料的难度，真实的语料必须经过调整才能满足学习者的需要。因此，预先调整的语言输入（premodifiedinput）开始引起人们的注意，即要“根据学习者的现有水平事先对语言材料进行精细调整”（语言学教程，266）。这种语言输入既具备真实语言输入的特点，又能满足不同水平的二语学习者的需要。
以人教版高中英语课本中使用的听力材料为例，这些语言材料就属于真实并经过预先调整的二语输入。“真实”体现在，这些材料是由英语母语者来呈现的，具有英语原汁原味的特点；“预先调整”体现在，听力材料的速度、篇幅、内容、词汇和句式的难易度都是经过调整的，速度慢于真实的英语语速，篇幅控制在高中生能承受的范围，内容尽量贴近他们的实际生活，词汇和句式的难易度和他们实际的英语水平相当。
2.培养学习者的二语学习动机。根据学习动机的动力来源，学习动机可以分为内部学习动机和外部学习动机两大类。对于大部分二语学习者来说，他们的学习动机属于外部学习动机。这意味着他们仅仅把二语学习作为实现个人目标的工具，如二语学习是为了通过考试，获得证书，就业，出国等。Gardener和Lanbert也把这种动机称作工具型动机。对于另一部分二语学习者来说，二语学习的动机属于内部学习动机，即他们学习二语的动力来源于学习兴趣、求知欲、提高自己能力的愿望等内部因素，这些都有利于他们积极主动地学习二语。
作为二语教师，应同时培养学习者的外部学习动机和内部学习动机，通过二者的有益结合和互补作用，来推动学习者的二语学习。对此，笔者结合文献资料和个人教学经验，提出了以下三点参考性建议。首先，二语教师应采用多种手段激发学习者对二语学习的兴趣，如采用灵活多变的教学方法，创设轻松愉悦的课堂氛围，开展丰富多彩的课外活动等。其次，二语教师应把交际作为学习二语的最终目标，并体现到平时的教学中，使二语学习变得活跃起来，而不应局限于词、短语、句型和语法的教授，忽视二语的语用功能。最后，二语教师应向学习者指明学习二语的社会原因。随着经济的发展和跨国交流的日益频繁，学习者能掌握一门二语变得尤为重要。二语既能让我们更好地了解世界，也能更好地以它为工具学习国外的先进知识和技术。
3.充分利用学习者的个体差异。心理语言学认为，在二语学习的过程中，学习者的个体差异，如年龄、性格、性别、能力、认知风格等，也会对二语学习产生重大的影响，这种影响可能是积极的，也可能是消極的。作为二语教师，应充分利用这些差异，促进它们对学习者二语学习的推动作用，抑制其阻碍作用。基于文献和笔者个人教学经验，关于如何利用学习者的个体差异，笔者认为以下两点建议可以借鉴。首先，二语教师需意识到个体差异在二语学习中是普遍存在的，应以一种客观的态度对待这些差异。其次，二语教师不妨充分利用有利的个体差异，合理处理不利的个体差异，从而形成合力，促进二语的有效学习。比如，如果一个学习者擅长语言知识记忆，教师不妨帮助他充分挖掘这方面的优势。反之，如果一个学习者不擅长语言知识记忆，教师可以提供给他这方面专门训练的机会。
总之，在二语学习过程中，学习者的个体差异是客观存在的。对于二语教师来说，关键在于如何充分利用学习者的有利差异，克服不利差异。
4.促进学习者基于二语文化的二语学习。培养学习者的二语文化意识，也是心理语言学关注的一个方面。在每种语言产生和发展的背后，都有强大的文化支撑。因此，对二语的学习必定会涉及对二语背后文化的涉猎。这种涉猎将有利于学习者更准确地理解字面背后的文化内涵。笔者认为，对二语文化意识的培养涉及两方面的内容。
首先，要使学习者认识到同一个字、词或短语在不同的语境下可能会有不同的文化含义。例如，在以英语为二语的学习过程中，学习者有时候需要基于文化含义去理解同一个词或短语的不同含义。以“green”为例，
1.Waitforthelighttoturngreen.
2.Thenewtraineesarestillverygreen.
3.WhenIgotthewell-paidjobinaforeigncompany，myfriendsweresomewhatgreenwithenvy.
在句1中，“green”取其基本含义“绿色的”。然而，在句2中，“green”的含义是“不成熟的；缺乏经验的；幼稚的”。因此，对这个句子的理解是，这些受培训的新学员还不成熟。如果学习者仅仅从其基本含义而不是英语文化含义去理解“green”，整个句子就被误读了。在句3中，通过句子语境“WhenIgotthewell-paidjobinaforeigncompany”和单词“envy”，学习者能很容易推断出这句话的意思，即我在一个外企找到了一份高薪工作，我的朋友们有点儿忌妒我。“greenwithenvy”在英语文化中的含义是“嫉妒的，眼红的”。总之，有时候二语学习者需依托整个二语文化去理解一些字、词和短语的特殊含义。
另外，有的句子和段落的理解需依赖二语所在国家的历史知识和风俗传统知识，背其道而行，理解将是遥不可及的。例如，以下是关于英语传播的一个段落。
4.Attheendofthe16thcentury，aboutfivetosevenmillionpeoplespokeEnglish.NearlyallofthemlivedinEngland.Laterinthenextcentury，peoplefromEnglandmadevoyagestoconquerotherpartsoftheworldandbecauseofthat，Englishbegantobespokeninmanyothercountries.
为了更好地理解这个段落，学习者不仅需要读懂字面意思，而且要具备英语传播的相关历史知识。据历史记载，17世纪，英国人开始通过航海征服世界其它地区，英语也被随之带到了这些地区。换句话说，正是英国人对世界其他地区的征服行为促进了英语在世界范围内的传播。了解了这些历史知识，学习者就能清楚地理解这个段落了。
三、结论
总之，心理语言学的部分研究成果已经在二语教学领域得到了广泛应用。本论文将这些应用归纳为四个方面：二语教师应为学习者提供可理解的并有一定难度的、真实的并预先调整的二语输入；培养学习者的二语学习动机；充分利用个体差异；促进基于文化的二语学习。然而，本论文尚不能详尽心理语言学在二语教学领域的全部成就。因此，对该话题的进一步研究仍是非常必要而且有价值的。
作者：王俊珍
第2篇：动态系统理论对二语教学的启示
0引言
应用语言学领域的动态系统理论研究始于Larsen-Freeman，她从混沌理论出发比较全面地讨论了语言作为复杂适应系统的特点，奠定了动态系统理论的框架。近些年来，动态系统理论在国内外都有了相应的发展，已经运用到研究语言的腐蚀、二语动机自我系统、二语学习者语言发展变异性和语言发展的复杂性、准确性和流利性（Spoelman&Verspoor，2010）的研究中。
1动态系统理论的特点及其对二语教学的启示
1.1全面联结性
动态系统理论的基本特征之一就是系统中所有变量或参数彼此联系、相互交互。该理论认为二语学习者受到认知、社会、教学、社会政治和客观物质环境等（Larsen-Freeman&Cameron，2008）的影响。这些环境共同构成一个复杂的、动态的、适应性的系统。以二语词汇教学为例，单词的学习不该局限为形式-意义的映射，还应包括语音层、句法层、形态层和语用层等多元信息，这些维度相互影响，共同决定二语学习者对一个单词的理解。因此教师应该将每一个词汇看作一个动态系统，试图建立每一个单词内部各维度以及词汇间的联系，构建更为复杂的词汇系统。外语教学的内容不应该局限于基础语言知识和四项基本技能，课堂教学要关注学生的学习策略、文化和情感因素等，倡导生态教学观。
1.2非线性
传统的二语习得研究将学习者的语言发展描述为线性的过程，把二语习得简化成因果模式。动态系统理论认为二语学习是基于项目的非线性的学习过程。学习者并不是按照既定顺序逐个学习语言项目，甚至单个语言项目的学习也不是线性的，语言学习的曲线布满了进步和倒退、增长和磨蚀以及不可预测性（Larsen-Freeman&Cameron，2008）。因此，在动态系统理论视角下，“二语习得”这一术语被“二语发展”代替。在二语教学中，教师应该注意观察纪录学生的二语发展曲线，在学生出现语言能力退步或者停滞不前的时候，增加语言输入的频次、丰富语言输入的内容，并且协调认知、环境、社会等因素调节学生的二语发展轨迹。
1.3自组性与引子状态
动态系统具有自组织性（self-organization），自组织性指的是开放系统内模式的自发产生。系统的自组性造成了“引子状态”（attractorstate），所谓引子状态，是指在“时间的流逝中，某个动态子系统可能会停留在某个优先状态”（王涛，2014：102）；另一种状态是“斥子状态”（repellorstate），具有不稳定，使系统处于剧烈动荡。因此在二语教学中，我们要理性地看待语言僵化，平衡态绝非语言学习的终止状态，而是“潜能无界性”的一个反映，教师应该通过改变语言输入、认知坏境、教学方法等使学生的语言知识系统发生质的转变，向另一个吸子状态过渡。对于处于斥子状态的学生、教师应帮助学生理清影响语言学习的各要素，使得系统处于相对稳定的状态。
1.4系统的初始状态敏感性
动态系统对初始状态极具敏感性：一方面，系统初始状态的细微差别可能随着时间逐渐明显，但也可能不呈现显著变化（deBotetal.2007）。初始状态相似的系统，会由于系统的发展速度、强度或时机等方面微小差异的叠加效应，产生显著差异。从动态系统理论视角出发，在二语教学中我们要通过百科知识、文化背景、句法知识和形态知识的讲授逐渐缩小母语这一初始状态的显著性、降低学生对母语语言结构的依赖性，尽量减少语言负迁移现象。
2展望与结语
动态系统理论突破了线性简化论的理念，倡导以系统的复杂性和变异性为研究核心，研究复杂系统内各子系统之间的相互作用。该理论为二语教学提供了诸多启示，是二语习得领域的新研究范式。
作者：李雪霞
第3篇：二语习得中影响母语迁移的非语言因素及对二语教学的启示
一、引言
语言学家赵世开也明确指出，母语的迁移是二语习得研究中“根本性的问题”。由于语言迁移不只是一个简单的语用问题，还是一个复杂的认知过程，所以语言迁移研究不仅注重对比分析，而且关注语言迁移的语用环境、认知心理以及学习者的个体差异等诸多因素及其相互作用。（唐，2003）以往的研究较少深入探讨影响语言迁移的非语言因素，本文拟从语言迁移的内涵出发，讨论与语言迁移相关的非语言因素。
二、影响母语迁移的非语言因素
母语迁移是受到诸多方面的因素的制约和影响的。主攻二语习得和语言迁移的俞理明教授在谈到母语迁移中的非语言因素时指出“要宏观看母语在二语习得中的作用，还必须打破把语言习得看成纯粹的句法习得的狭隘的语言观，要从文化角度看母语对于第二语言习得的影响。”（俞，2004）Odlin把这些因素概括为语言因素和非语言因素。非语言因素中一般又以语言意识因素、社会语言因素、标记性因素、语言距离与心理类型学因素的影响最为显著。本文重点探讨社会因素、标记性因素、语言距离与心理类型说及发展期因素。
（一）社会因素
不同的语言环境和社交场合，以及交谈中发话人与受话人间的关系等都会影响母语迁移程度。Odlin将社交场合分为“焦点场合”和“非焦点场合”。焦点场合是指正式的交际场合，如演讲、发言，其中交际参与者作为焦点群体，会不自主地更加注意目标语的标准性和准确性，给人以正式的印象。在这种场合，他们会将使用母语视为有损自身形象，因此母语产生干扰或者负迁移的可能性会大大降低。非焦点场合是指非正式场合或自然场合，这时交际参与者作为非焦点群体，处于比较放松自然的状态，他们很可能会不太在意目标语的使用是否准确标准，不自觉地借用母语传达信息和增进交流。相较于焦点场合，在非焦点场合下，母语迁移可能性会更大，效果更明显。
（二）标记性因素
语言迁移研究发现不同的母语特征是否会被迁移受到语言的标记程度的制约。标记分为有标记性和无标记性，具有普遍规律的语法是无标记的，具有特殊规律的语法是有标记的，二者是相对而言的。如，在二语习得的过程中，对于母语为汉语的学习者，汉语中名词复数不需要改变形式，是无标记的，相对而言，英语名词变复数在词尾加后缀就是有标记的。
Eckman提出标记性差异假说。语言学习者会出现的困难区域可以在系统地比较母语和目标语的语法以及普遍语法提出的标记性关系来加以预测。比如：（1）目标语中不同于母语且比母语具有更强标记性的区域属于困难区域。（2）比母语更具有标记性的目标语区域，其困难程度与其标记程度相当。（3）与母语不同但并不比母语更具有标记性的目标语区域不属于困难区域。（Eckman，1997）即，当母语是有标记的，而目标语是无标记的时，不太可能发生母语迁移；相反则可能发生母语迁移。
（三）语言距离与心理类型说
一些语言迁移研究发现，母语迁移在很大程度上受到母语和目标语之间的语言距离的影响。语言距离可视为一种语言现象，是指两种语言形式之间的实际差异，还体现为语言学习者感知到的母语与目标语之间的差异程度，因此被称为“心理类型”。学习者在学习目标语的过程中，其对母语和目标语之间的距离感受会直接影响目标语的学习。如果语言学习者感觉母语和目标语差别较大，或者母语的某一语言特征本身就是不规则的、有标记的，则母语迁移一般不会发生。若情况相反，则会产生母语迁移。比如，中国学生在学习日语时，因为日语中有很多汉字词，会感觉两种语言距离较小，容易将汉语意思和用法迁移到与汉字相同字形相同的日语词上，而在学习英语时这种现象会大大减少。说明语言学习者根据自己的心理感知来自主地决定是否进行母语迁移，以及迁移哪些形式。
（四）发展期因素
母语迁移还会受到语言学习者对第二语言的掌握情况的制约。一般，语言学习者在二语学习的初期阶段，对第二语言掌握较差时，在使用第二语言时借助母语的可能性就很大，甚至会在表达中交替使用母语和第二语言。之后随着第二语言学习的深入，学习者逐渐掌握并能熟练运用第二语言，对母语的依赖减少，母语迁移的发生概率也越来越小。对二语初学者来说，母语知识是语言学习者学习语言的唯一参照，母语迁移几乎是在所难免的。而对于二语中高等程度学习者而言，他们已形成了第二语言的整体框架，对整个语言系统有了较好的把握，可以借助已掌握的二语知识来解决二语学习中遇到的问题，基本不需要依赖母语。
三、母语迁移对教学的启示
（一）判断学生的困难区域，重点讲解
我们已提到，语言迁移研究表明语言的标记性与语言迁移有着密不可分的关系。根据Eckman的标记性差异假说，当母语是有标记的，而目标语是无标记的时，就不属于困难区域；当母语无标记，而目标语有标记时，就属于学习者的困难区域。因此，在第二语言教学中，教师要注意在汉语中属于无标记而在二语中是有标记的语言现象，即学生的困难区域，学生很可能会进行母语迁移，且极易进行母语的负迁移。在学习中，要特别提醒学生这一类语言现象，避免学生的母语的负迁移而出现错误。对学习英语的中国学生来说，一般动词的时态、名词的可数与不可数、名词的单复数、冠词的用法以及疑问句的语序等都是极易出现错误的语法点。
（二）进行双语对比，促进母语正迁移，减少母语负迁移
母语在第二语言的学习中发挥的作用可以说是不容忽视的。因此，在二语课堂教学中，教师应充分进行母语与二语的对比，注意发挥二者的共性，促进母语正迁移的发生。如，在词汇方面，传统的词汇教学方法一般是采用翻译法。在学习英语词汇时，用汉语去翻译，在词汇学习的初期，母语的正迁移效果明显，有助于初学者对词汇含义的掌握和记忆。在语法方面，初学者一般需要借助母语知识来理解二语的语言系统，特别是二语的语法结构。比如，汉语中有“主谓宾”这样的结构，英语中也有这样的结构。学习者了解到母语中存在相似的结构和用法，就会有利于他们对该语法的理解。当然，二语教学中还要突出它们各自在语言系统上的差异，努力排除母语的干扰。除了要进行双语语言层面的对比，还要凸显母语与二语在文化层面的差异。语言离不开文化，语言的学习必定牵涉到文化的学习。在不同的文化背景下，一些语言的表达方式和表达技巧存在巨大差异。在二语教学中，有必要对第二语言的国家和文化进行了解，掌握一定的背景知识，并区别于母语文化，尽量减少母语负迁移的干扰作用。
四、结论
任何一个第二语言习得理论如果没有描写母语迁移都是不完整的。（Ellis，1994）而没有对母语迁移的非语言因素的探究，母语迁移研究也是不完整的。母语迁移是一个复杂的过程，研究者从不同的角度可能会得出不同的结论。本文提出的影响语言迁移的非语言因素还有待深入挖掘，但其对教学的启示意义也同样是不容忽视的。
作者：魏小杰
第4篇：二语教学视角下汉语近义词基本问题研究
一、二语教学理论基础
在汉语的外向传播过程中，学习者往往是在具体的课堂环境下通过教学活动来完成学习的，这与母语习得是完全不同的，他们学习的出发点就是为了满足自身在某方面的需求，学习周期一般较短，他们希望通过系统的学习从事与汉语相关的活动，比如汉语翻译。因此在汉语作为第二语言的教学中，教师应该从学习者的角度出发，根据学习者的汉语水平和学习目的等因素编写教材、制定学习计划，才能促使教学活动成功进行。这些理念着重强调关注学习者自身，是人本主义学习理论的典型表现。
人本主义学习理论是建立在人本主义心理学基础上的一种理论。人本主义认为人天生具有学习的愿望与潜能，只是需要被激发而已，而当学生对自己所学知识有所熟知，并将其与自身的需要保持某种相关关系时，其被激发的可能性最大，这种环境可以给学生以安全感，让学生更好地学习。因此人本主义学家强调学生的学习并不是要教师以填鸭式的教学方法来让学生反复顺从地学习呆板僵化的课本，而是让学生在好奇心的诱导之下，自觉地去学习和探索，他们重视学习者的内心世界，主张教师在教学中要充分了解学生的兴趣、需要以及个体差异等，设身处地地为学习者着想，因此他们认为教学活动要以学习者为主导，教师仅仅扮演“引导者”、“促进者”的角色，从而最大程度地激发学习者内在的潜能，达到理想的学习效果。这都与二语教学的很多方面不谋而合。
二、近义词的界定
近年来，随着对汉语作为第二语言教学研究的深入，陆续出现了不少专门帮助母语为非汉语的学生进行词语辨析的外向型书籍，如唐为群的《汉法常用近义词词义辨析》，杨雪梅的《汉语近义词语辨析》、赵新和刘若云主编的《实用汉语近义虚词词典》等，均采用“近义词”这一说法。由此可见，在对外汉语教学界，人们越来越认同“将同义词与近义词统称为近义词”这种说法。
笔者也赞成这种观点，认为如此划分是有一定依据的。在汉语作为第二语言的教学过程中，对于学习者来说，需要弄明白的只是近义词与同义词之间的相同点与不同点是什么，二能否互换，互换的条件是什么。若在汉语教学过程中，过分强调让学生对近义词与同义词进行区分，意义不大，不仅会大大增加教师的备课量和授课难度，而且也会让学生越学越糊涂，甚至过分纠结该如何区分，区分的标准是什么这样的问题，而忽视怎样运用，本末倒置。
至于在二语教学中为什么不合称“同义词”，而称为“近义词”。例如：
①出租车—的士两者都指按表收费的交通工具，二者在意义和用法上没有差别，互换后也不会产生什么变化；
②父亲—爸爸两者都指某人直系血统的上一代男性，母亲的配偶，所指相同，但用法却不同，“爸爸”是面称，“父亲”是背称。
从以上两组语言事实中我们可以观察到，静态条件下同义词的词汇意义和概念对应性是重合的，这是同义词在词义特征上表现出来的一个重要方面。而近义词的各个成员所表现出来的词汇意义主要部分重合，在概念对应性的本质方面完全重合，非本质方面不同或者缺少。[1]通俗地讲，同义词是在词义、用法等方面完全相同，而近义词则是有同有异，既包含相同，又包含不同，二者属于包含关系。其次近义词数量大，在应用中出现问题多，应用价值高，是研究的重点；而同义词数量少，研究价值远不及狭义近义词[2]，再加上二语教学注重实践的特点，故在合并时统称为“近义词”。
三、近义词的特点
笔者根据所查阅的资料，按照词义、词性、音节数量、格式、使用频率等方面来将其特点总结如下：
第一，共同性。从词义方面考虑，概念对应性是指词义中反映客观事物、现象和关系中的某个语义特征或某些特征的集合。共同的概念对应性是同义词的本质特征，而近义词在概念对应性上则表现为本质方面相同，非本质方面不同。[3]如西红柿与番茄，有共同的概念对应性，均指一种茄科蔬菜，一年生或二年生草本植物，全株有软毛，花黄色。结浆果，球形或扁圆形，红或黄色。这组词在传统教学中归为同义词，但在二语教学中将其归为近义词，这种做法大大扩大了近义词中概念对应性的特征，这是二语教学中区别于母语教学的近义词最根本的特征。
第二，多样性。这点主要表现在词性、音节数量和格式方面。
首先，在二语教学所包含的近义词组中，各个词语的词性没有像母语者那样严谨。二语教学中，除了相同词性的，还有大量不同词性的词组成近义词组，如然后和后来，前者是连词，而后者则是名词，二者词性不同，但在二语教学中却视为一组近义词。
其次，二语教学中，虽然也有大量音节相等的近义词，却没有强制规定音节数量要完全相等，比如“不见得”和“未必”，“其实”和“实际上”，二者词义相同，音节数量不等，但在二语教学中却归为一组近义词，这在母语教学中是完全不可能的事情。
此外，还表现在二语教学中的近义词不局限于词对词的研究，也会有近义短语，近义格式，比如，在二语教学中，“忍不住”和“受不了”，“对……来说”和“在……看来”都可以被划归到近义词的范畴之内。
最后，是近义词的组合具有多样性，即一个词可以和多个词分别组成近义词组。[4]比如“考虑”一词，既可以和“思考”组成近义词，又可以与“着想”组合形成新的近义词组；“帮”既可以和“帮助”构成近义词，又可以和“帮忙”形成近义词关系。
第三，实用性。二语学习者学习汉语近义词的目的在于交际运用。因此在教授的近义词中，实用性便成为了一大特色。一些生僻的不常用的，过于书面化和文学化的词，比如“鄙薄”和“鄙夷”，这样的词语就不在二语教学的范围之内。因此二语教学选用的多是相对简单且实用的词语，以能够满足学习者交际活动为目标，如我们经常用到的“不”和“没有”，“好看”和“漂亮”等。
四、近义词的分类
针对任何一个知识点进行讲解，我们都要充分考虑接受者的学习目的以及教学者的授课难度。在对外汉语教学中，汉语是作为第二语言来讲授的，对学生来讲把近义词运用到生活交际中才是最重要的。因此从二语教学的角度出发，笔者认为可以按意义和用法对近义词进行分类，共分为三类。需要注意的是，我们这里所讲的意义只包括了理性意义，除去了色彩义。因为即便是所谓的“等义词”，在色彩（语体、感情）上也有差异，几乎不存在理性意义和色彩意义都相同的词[5]。
第一类，意义完全相同，用法也完全相同。如莲花和荷花，二者所指是同一对象，理性意义完全相同；用法完全相同，在使用时可以互相替换且替换后不会影响意义。
第二类，意义完全相同，用法部分相同。如谦虚和谦逊，二者理性意义完全相同，都是形容词，均用来形容人不骄傲自大，不自以为是，肯求教别人，态度谦和。用法方面二者有同有异，相同之处是搭配对象相同，且都属于褒义词；不同之处在于语体色彩不同，谦逊多用于书面语，而谦虚既可用于书面语，又可用于口语。[6]
第三类，意义部分相同，用法部分相同。如思考和考虑，意义上这两个词都是表示一种思维探索活动，用法上二者都是动词，可以作谓语，可以重叠，构成“思考思考”“考虑考虑”。但意义侧重、适用范围等方面都存在差异。“考虑”一般含有在思索之后，对所思索的问题下一个决定的意思，其对象范围较广，既可指一般的事情，又可指重大的事情[7]，如“这个问题我还没有考虑好（思考√）”“毕业以后从事什么工作，我还没有考虑好（思考×）”；“思考”则侧重于含有深刻而周到地对事物的方方面面进行考虑的意思，常常搭配成“积极思考、独立思考”等，且对象较窄，均指一般的事情[8]，如“上课时要积极认真地思考老师提出的每一个问题（考虑×）。
以上三类词中，第一类在近义词中所占较少，大多是和一些字母词、外来音译词等有关系的；后两类则在近义词中广泛存在，是近义词的主体部分。
五、近义词辨析
汉语作为第二语言教学中的近义词辨析，需要充分考虑学习者的条件，从他们的视角出发，坚持简单实用的原则来进行辨析。辨析步骤大致分为两步：析同和辨异，重点在辨异环节上。
（一）析同
析同，即分析相同之处，主要从词性、意义、句子成分三方面来考虑，这些方面要简明扼要。如例①和例②。
①孤独—孤单都是形容词，都能描写人悲哀的心理感受，都可以作定语、状语、补语、宾语：
（1）这是一位孤独的老人。（孤单√）
（2）他孤单地坐在树下。（孤独√）
（3）一个人在国外，我生活得很孤单。（孤独√）
（4）在生活中我们要尽量避免孤独。（孤单√）
②同样—一样都是形容词，表示人或事物相同，没有差别，可充当定语或状语[9]：
（5）他犯了和上次同样的错误。（一样√）
（6）在这次表演中，你和玛丽表现得一样出色。（同样√）
（二）辨异
辨异，即辨析差异，主要从汉语近义词的语义、语用和句法三方面着手。
首先是语义辨析，主要从语义重点、范围等方面考虑。有些词语虽然意思大致相同，但还存在一些细微的差别，同一组词语，所强调的方面不同，侧重点就会有所不同，如例③；有的词语则会在所指对象的范围上有所差别，同一组近义词，可能一个表示整体概念，另一个只表示部分概念，如例④。
③每—各“每”主要表示总体中的任何一个事物，强调子成员间的相同性；“各”表示总体中的不同的个体，强调的是差异性：
（7）每种蔬菜买半斤（各×）
（8）这个商场有各种款式的衣服。（每×）
④战争—战役战争的规模要比战役大，一场战争可以包含多场战役
（9）反法西斯战争（战役×）
（10）台儿庄战役（战争×）
其次是语用方面，主要从语体、感情色彩等方面来着手。
语体色彩主要指该词语属于口语还是书面语，以及使用场合，如例⑤；感情色彩主则一般包括褒义、贬义和中性三个要素。如例⑥、例⑦。
⑤媳妇—爱人“媳妇”多用于口语，非正式场合，“爱人”口语、书面语都可以用，多用于正式场合。
⑥复杂—复杂化“复杂”是中性词，而“复杂化”则是贬义词。
⑦男人—男子汉“男人”是中性词，而“男子汉”则是褒义词。
辨析时要注意的最后一点是句法方面，主要指词语的搭配组合问题，大致包括动宾、定中、状中等搭配上，如例⑧和例⑨。
⑧办法—主意“办法”和“采取、用”等搭配，而“主意”则和“改、拿”等搭配使用。
⑨稳定—安定“稳定”通常和“血压、病情、物价”等搭配，而“安定”则与“人心”等搭配使用。
总之，对汉语近义词基本问题的研究是汉语近义词研究走向科学化的奠基石。笔者坚持人本主义学习理论的重要思想，从二语教学的角度出发，对汉语近义词的界定、特点、分类和辨析等基本问题进行论述，以更方便、更直接地将研究成果运用于教学实践，帮助汉语在海外的传播与推广
作者：刘勇
第5篇：浅析二语教学中的隐喻观
隐喻是现代语言学研究的重要课题。该理论认为，隐喻的本质是用一种事物来理解和经验另一种事物，它不仅仅是语言表达思想经济有效的修辞手段，而且是一种重要的思维和认知工具。
简单地说，隐喻就是人们参照他们熟知的、有形的具体的概念来认识、思维、经历，对待无形的、难以定义的概念。人们凭借自己的经验，通过认知和推理，系统地、对应地将一个概念域映射到另一个概念域，这是一种从抽象到具体的过程[1]。人类思维是隐喻性的思维，而隐喻本身又蕴含着强烈的民族文化特征，因此，隐喻与人类的文化生活息息相关，不同民族的人们的思维带有各自的文化烙印，它既是人们认知、思维、经验和行为的结果，又反过来作用于人们的认知和思维方式。
二语习得者之所以很难像本族人那样流利地说出当地语言很大程度上在于其二语隐喻意识的缺乏，习得者与本族人之间无法构建起相同的隐喻模式，在运用目的语进行交流时直白表述所占比例过大。在二语教学中有一种常见的现象，就是学生在用目的语进行交流时虽然注意到了目的语的语法结构，但却仍然用其母语的思维方式，这不仅仅是母语负迁移的影响，而是一种根深蒂固的文化烙印，这也是中介语的一大特征，同时也是形成偏误的主要原因。可见，对学生隐喻能力的培养，建立起学生的目的语的概念系统，是帮助汉语学习者以目的语思维组织语言进行交流的重要方法。
一、隐喻的机制与功能
人们无时无刻不在使用着隐喻，隐喻是一种普遍现象，早已渗透于人们的日常生活中，许多语言的隐喻形式被约定俗成了普通的语言，人们几乎意识不到其隐喻性。
隐喻具有可创造性，说话人在交流过程中不自觉地运用到各种各样的隐喻带有很大的临时性，这就涉及到隐喻的五位一体机制，即主体、本体、喻体、喻底、语境。交际双方是两个认知主体，他们具有相同的文化背景，平等的认知和思维能力，掌握相关的语义要素以及共享当下语境信息，这是隐喻得以实现其交际价值的基础。隐喻的过程是语义延伸的重要手段，交际双方的互动效果体现在隐喻的使用和理解的程度上，双方达成对某种隐喻说法的共识，隐喻才能成为两者之间有效的交际工具。然而人们的认知能力、概念系统是复杂的，因此隐喻表达也会多种多样。不同文化背景的人们的概念系统不会完全相同，其认知能力存在差异性，因而有时可能导致对隐喻理解的偏差，造成交际障碍，这在二语学习者身上体现得尤为明显。由此可见，具备隐喻能力是熟练掌握一门语言的必要条件，二语学习者需要在教师的引导下以及与本族人的交流中不断总结经验和规律，获得本族化的隐喻能力，才能充分流利地完成交际任务。
语言教师不能仅仅局限于在课堂上教授单一的课文、词汇、语法等内容，应该善于吸收和利用隐喻理论与对外汉语教学相关的研究成果，提高自己对语言的敏感度，进行深入的语言对比，发觉其中共同的隐喻机制，向学生呈现真实、完整的语言，让学生认识到隐喻在语言中的普遍性和重要性、帮助学生发现隐喻在目的语中多种用法的相似性以及解释为何使用该隐喻来表达抽象概念，让学生从根本上理解目的语的隐喻系统，把零散的语言现象通过隐喻组织起来，在大脑中构成语义网络，便于记忆和提取，从而减轻学生的记忆负担，提高其认知能力这一目的。
二、二语文化教学中的隐喻因素
隐喻作为人类基本的认知模式在众多文化中存在着或多或少的差异性，它又是语言与文化联系最紧密的部分，语言中蕴含的许多文化含义很大程度上是通过隐喻表现出来的，所以它既是一种认知行为，又是一种文化行为，而这些行为都是在一个文化背景下界定的[2]。能够创造性地运用目的语进行交流是二语学习的最终目标，这更离不开隐喻思维和隐喻能力。然而一个人的隐喻思维和隐喻能力带有各自的民族属性和文化特征，由此造成的不同母语国家的人在进行交流时产生的隐喻偏差是外语习得最主要的障碍之一。对目的语国家的文化背景进行了解和研究有利于培养目的语的隐喻思维和能力，隐喻理解和运用能力的改善又进一步提高了外语学习者对目的语的综合运用能力。
留学生对与母语隐喻概念系统差异较大或者未涉及的二语隐喻概念系统的部分会感到陌生，他们缺乏相关的隐喻理解和使用能力，因此外语教师应该进行文化输入，而且要注意文化教学不仅仅是文化知识的传授，更要培养学生的目的语思维方式。教师应该引导学生积极使用反映二语隐喻的习惯性表达，增强隐喻意识和理解，掌握运用隐喻的策略，学会运用一些常见的隐喻，通过合理的推理和联想，自觉整合目的语的隐喻系统并将其内化到自己的语言系统中去，最终能够创造性地正确运用二语中的隐喻。
三、结语
总之，通过对隐喻的学习，学生可以更深刻地理解目的语文化，文化上的沉淀，又进一步促进学生更好地理解和运用语言。因此，在二语教学中，隐喻能力的培养和提高既是教学目的，又是提高教学质量的有效途径。不同语言隐喻概念系统究竟有多大程度的差异性、又是如何被本族人所使用的，则有待具体的研究来发现。
作者：彭洋
第6篇：二语教学与分级教学
一、分级教学的原因
由于近些年来的大学扩招，使得学生的英语水平参差不齐，这就造成教学上的困难，原来整齐划一的统一教学不再适应当前的形式，学生的学习成果也受到了很大的限制。针对学生这样的情况，教师如果以较高水平的学生为准，全部教学内容用英语进行授课，则大多数学生听不懂教师所讲的内容；如果以基础最差的学生为基准，用一半英语或全部汉语授课，这样又将使英语水平较好的学生觉得学习内容太简单，对英语课失去信心。而实行分级教学则能有效地解决这个教学难题，使处在不同英语水平层次上的学生都能提高英语水平，并完成教学任务和目标。
二、分级教学的目的
发挥因材施教的理念，使老师能有效地教，学生能有效地学。
三、分级听说的步骤
1.根据入学成绩和入学后的英语测试成绩综合进行分级
大学生入学时英语的成绩有很大的悬殊，成绩好的能到一百三四十分，成绩差的只有五六十分，听说能力悬殊就更大了。但是也有不少学生高考发挥失常，使得高考的英语成绩不能真正体现该学生的真实水平，这样分级时入学后的一次英语测试就很有必要。入学后的测试可以是一套综合性的水平测试题，听说的测试要达到一定的比重。这样把高考的英语成绩和入学后英语测试的成绩结合起来作为分级的依据就更加科学。可以依据实际情况，根据这两个成绩把学生分成A、B两级（快班和慢班），也可以分成更多。
2.合理配备教师
学生的水平参差不齐，教师也各有所长。分级后就出现了不同水平和不同特征的学生群。由于每个教师所擅长教授的学生是不一样的，这样就可以根据教师的特点使教师找到适合自己的学生，学生当然也就找到了适合自己的老师。
3.根据级别制订教学目标及选用教材
学生分成不同的级别以后就要根据不同的级别制订不同的教学目标和选用不同的教材，这样才能真正体现因材施教的原则，使学生能找到真正适合自己的听说环境。
4.根据期末考试成绩进行级别滚动调整
把每一次期末考试作为重新分级的依据，这样学生的学习就有了压力和动力，也能不间断地滚动式地把分级教学贯穿到底。
作者：曹志蕊
