第1篇：认知语言学理论对新时期大学英语词汇教学的启示
一、引言
词汇是英语学习的基础，掌握一定的词汇量是进行有效听说读写译的先决条件。2007年颁布的《大学英语课程教学要求》规定所有非英语专业本科毕业生要达到的一般要求词汇是4795个。随着全球化进程的加速，国家对具有各种专业背景人才的英语能力的要求将越来越高。因而即将颁布的新的《大学英语教学指南》也必将对大学生要达到的一般要求词汇提出更高的要求。但是，在目前的大学英语教学实践中，不少教师在教英语词汇时，仍然按照词典或者课本里的释义对单词的音，形，义做逐一解释，然后要求学生们在课后花大量的时间去强化记忆。这种机械的教学方法通常不仅使得课堂气氛陷入僵局，而且由于脱离了词汇学习的具体语境，学生的学习效果并不理想。许多学生常常半途而废或是背过大量单词却不能进行简单口语会话，不能写出用词恰当的作文，学生英语水平很难提高。DaveWillis在他的《规则、语法和词语》一书中就曾提出：教的东西不一定就是学到的东西（Whatistaughtmaynotbewhatislearnt）。教师往往只从自身角度考虑要教给学生什么内容以及怎样教，但是对学生是否学到所教的东西、是怎样学的，却缺乏足够的关心。Willis在书中特别观察学生的学习过程，认为它有3个具体环节：认知（recognition）、建立系统（sys-ternbuilding）和探索（exploration）。因而，基于体验哲学和认知心理学而形成的认知语言学可以为语言教学和语言习得提供科学的指导。
二、认知语言学的语言观
传统的语言学注重形式，忽视语义，即使谈及意义，也认为语言形式的意义只能在语言内部结构中寻找，忽视了语言与外部世界的联系，认为语言符号和它们所指代的物质世界对象间不存在任何的理据性，两者之间是一种纯粹的任意性关系。因而，传统的语言学家认为语言研究的中心是语法，是对句法规律的探索，词汇附属于语法，服务于语法。基于这样的语言学理论，二语教学主要以语法教学为中心，例如语法翻译法，而交际法和任务法就是间接的语法教学，课堂词汇的讲解主要是为了帮助学生更好地理解和掌握语法规则。
起源于20世纪70年代末的认知语言，它不同于传统语言学，它从意义出发，以意义为研究的核心，强调可以使用体验、范畴化、概念化、意象图式、认知模式、隐喻、转喻、识解、激活、关联等认知方式分析语言的各个层面，对语言事实背后的认知规律作出统一解释。因而，使用认知语言学的相关理论来指导大学英语教学实践，能够加深学生对语言本质的认识，把语言同客观世界以及自身的身体经验联系起来，从而让语言学习变得更加有意义。
三、认知语言学理论在大学英语词汇教学中的运用
（一）利用范畴理论建立词汇网络
Rosch等人在研究范畴时发现基本层次范畴，这一层次比其他层次更重要、更为经常使用。基本层次范畴提供了有关事物最多的相关信息和最大的相关特征。基本层次范畴还是人们识别和辨认其类属最快的范畴层次。在基本层次上面的是上义层次，在基本层次下面的是下义层次，但它们缺乏基本层次的特点或者特点不明显。
根据基本层次范畴所具有的特征，教师应该要把属于基本层次范畴的词汇作为教学的重点。《大学英语课程教学要求》（2007）规定的一般要求词汇4795个中就有约2000个单词为积极词汇。这些积极词汇大部分就属于基本层次范畴词汇。因而，教师应该要求学生除了要掌握这些单词的基础知识外，例如它们的读音，拼写，常用意义，也要了解它们在具体语境中的具体用法。这样才能将它们熟练地运用到听说读写译的实践中。其次，要引导学生通过思维联想的方法建立起词汇内部之间的联系，特别是从已知的基本范畴词汇出发，找出它的上义词、下义词、近义词和反义词等等。例如，利用“car”，找到上义词“vehicle”或“transportation”；利用“transportation”，找到下义词“Car”，“boat”，“train”和“plane”等等；利用“ear”，找到近义词“automobile”；利用“speedy”，找到反义词“slow”等等。通过以上方法可以帮助学生建立起词汇网络从而把孤立的单词置于同一主题语境中。这样不仅有益于学生增大词汇量，同时也有益于调动学生的思维能力。
（二）利用隐喻理论扩展词汇深度学习
传统的隐喻研究把隐喻看作是一种语言现象。直到美国学者莱考夫（Lakoff）和约翰逊（Johnson）开始从认知的角度来研究隐喻，因而隐喻才明确地被认为是通过具体事物来理解抽象事物以及通过人们熟悉的事物来理解不熟悉的事物，因而隐喻的本质是人类思维的认知工具。隐喻在人们的生活中普遍存在，它既存在于人类的语言表达中，也存在人类的思维中。人类的思维是具有隐喻性的。没有隐喻，人类可能就无法认识林林总总的大千世界。许多学者又通过进一步观察大量的语料后发现日常语言中大多数的词语表达都体现着隐喻思维过程，可以说隐喻思维直接参与语义的构建与理解。因此，教师在词汇教学中运用隐喻理论不仅有助于学生对词汇进行深度学习，还可以培养他们的隐喻能力。
隐喻理论对大学英语词汇教学的重要意义主要在于以下几方面。首先，利用隐喻理论，教师可以帮助学生在词汇看似孤立的不同义项之间建立起有意义的联系。比如，在教em-brace这个词时，大多数学生都知道这个词的基本义，就是“拥抱”，它是物理意义上的身体碰触，是它的具体意义。这时，教师就可以通过隐喻义对这个词进行深层挖掘。比如，再让学生猜猜embrace这个词和其他词如anewidea，opinion，concept，religion等词搭配时的意义。因此，学生很快就会从embrace的基本义猜出它的另一个语义“接受”，这是它的抽象意义。又比如，学生都知道sea这个词是“大海”的意思。可是在这些搭配中，如theseaoffaces是指“茫茫人海”以及aseaoftroubles是指“很多的麻烦”。这里的a/theseaof是形容事物數量之多，是它的抽象意义。教师需要在课堂中充分发挥自己的联想，帮助学生找出这些单词具体意义与抽象意义的相似点，从而使得学生在这些不同的语义间建立起联系。因此，在词汇教学中，教师应该指导学生利用隐喻建立起词汇内部不同义项之间的关系，特别是一些词汇具体意义和抽象意义之间的关系。词汇被赋予了生动有趣的内涵意义，这样就可以极大地提高学生学习词汇的积极性和主动性。其次，作为老师，可以通过隐喻理论使学生更清楚了解具体语境中文章的隐喻意义。比如，新视野大学英语（第二版）第一册第三单元课文——AGoodhearttoLeanon的标题“agoodheart”和“leanon”之间就形成一种隐喻表述，再细读全文就会发现其实标题也是对全文主题思想的一种隐喻表达。课文标题翻译成“善心可依”其实就是指课文中父亲给儿子树立的榜样，父亲留给儿子的精神支持。同样，新视野大学英语（第二版）第三册第五单元课文-GracefulHands标题中的“graceful”一词也具有隐喻意义，它不仅指课文中Mrs.Clark有一双优雅的手，更在于指她有一颗善良美丽的心灵。再次，教师通过分析课文中的隐喻现象向学生传授隐喻知识之外，也要鼓励学生发挥自己的想象，运用隐喻来表达自己的思想。这样就可以增进学生对英语词语，句子以及篇章的理解，同时也可以丰富学生语言表达，培养学生隐喻思维和思辨能力。
（三）利用象似性理论加强词汇理据学习
20世纪初，现代语言学的奠基人索绪尔（deSaussure）提出语言是由能指和所指构成任意性的符号系统，即语言符号和它们所指代的物质世界对象间不存在任何的理据性，两者之间是一种纯粹的任意性关系，并由此在随后的几十年中语言学家们把注意力都集中在语言形式上，忽视语言结构的意义和功能。直到20世纪70年代末，在功能语言学家以及认知语言学家的努力下，人们发现语言在各个层级方面的特征与外部客观世界的特征，人类的概念结构以及经验方式等存在很多必然的联系，这些联系具有理据性。此后，皮尔士提出的语言符号的象似性理论才开始备受关注。皮尔士认为语言符号和它们所描述的对象之间存在一种象似关系。但是，语言中的象似性并非语言符号对客观物质世界镜像般的映照。这种象似性也表现出语言符号对人类自身内心感知到的世界的模仿，这个世界不再是纯粹的物质世界，它是已经被人类意识化的世界。
象似性理论对大学英语词汇教学的指导意义主要体现在对英语里的一些表音文字的理据性分析，主要有语音听觉象似，语音发音象似，语音联想象似等这几类表音文字。语音或者声音听觉象似性最典型的代表是象声词。例如，英语中的“cuckoo”和“miaow”分别代表一种鸟和猫的叫声，又可以被看作名词词汇，分别指代杜鹃鸟和猫。语音学家还发现很多表音文字的语音中元音/i/总是表达出体积或尺寸“微小”的语义倾向，例如，“little”，“wee”（少量、一点儿），而元音/a/和/？/则往往倾向表达较大的体积或尺寸，例如“large”和“vast”（巨大的）。这类词汇象似性只能从语音发声方式中去感受，即为语音发音象似。英语中还有些单词中某些字母组合似乎含有某些特定的语义或语义元素。例如，以“fl-”开头的单词“flame”（火光）、“flare”（闪耀）、“flicker”（闪烁）、“flimmer”（閃光）都有发光这样一个共同意义；而以“-ash”结尾的单词中，如，“bash”（猛击）、“brash”（攻击）、“clash”（冲突）、“crash”（撞碎）、“dash”（猛撞）等等都含有激烈，暴力和速度的意义元素。此外，词汇在形态上还存在结构象似，在语义上也存在隐喻象似。教师在平时的课堂教学中要帮助学生发掘，总结这些语言符号象似现象。通过归纳语言象似性特点来教英语词汇不仅会使原本枯燥无味的词汇学习变得有趣，而且也能够通过类比与对比的方式来帮助学生建构词汇网络，从而扩大词汇量。
四、结语
进入新时期以来，我国大学英语无论是在教学环境，课堂模式还是教学内容等各个方面，都发生了显著的变化。然而，不管对大学英语课堂模式和教学内容做如何调整，词汇教学将仍是大学英语的重要内容。因此，把认知语言学理论运用到英语词汇教学实践中，能够更充分地调动起学生的思维认知方式来参与学习，从而让学生更积极主动地进行自主性的探索学习，从而学生的词汇学习效果也会更加有效。
作者：钟健星
第2篇：认知语言学视阈下“情”字的多重隐喻研究
一、引言
概念隐喻理论认为隐喻存在于人们日常生活的方方面面，思维从本质而言是隐喻的（Lakoff&Johnson，1980：3）。隐喻是概念系统中的一种跨域映射现象（Lakoff，1993：203）；始源域的结构、关系特征和知识被投射到目标域上（Lakoff&Turner，1989：63-64）。“情”字因其复杂多变的含义，成为古今文人墨客佳作里的高频字眼，但“情”无色无味，无形无像。因此对“情”的表达往往需要运用隐喻的手法，将事物特征投射到“情”这一难以捉摸的抽象概念上，使其更加具体化、明晰化。
现今有关情感隐喻的研究可大致分为三类：第一，对特定情感隐喻的研究（K？vecses，1986；高秀平，2010）；第二，对特定情感隐喻的跨语言横向对比研究（Aksan&Kanter，2008）；第三，对特定情感隐喻的历时纵向对比研究（Ding&Noel，2014）。然而，不同情感隐喻之间的对比研究相对少见，同一字词所指代的多种情感的隐喻对比研究更不多见。基于此，本文以概念隐喻为理论框架，运用语料库分析软件从900卷《全唐诗》中系统选取含“情”字的诗句作为语料，以期回答下列问题：“情”字指代“爱情”“友情”“别离之情”和“思乡之情”这四种情感时的隐喻模式有何异同？这些异同体现了古人对上述四种情感的何种认识？
二、研究设计与语料整理
本研究语料均来自《全唐诗》中的诗篇，《全唐诗》共计900卷，收录诗篇超过四万余首。笔者从互联网下载《全唐诗》电子版，并采用随机抽样的方式选取其中部分诗篇与纸质版《全唐诗》（1999）进行比对，以确保语料的真实完整。同时，笔者运用“TXT切割合并器”对文本按实际卷数进行切割，生成含900份TXT文件的自建语料库，该语料库的库容（含标点）为3955880字。
随后，笔者使用许家金教授等研发的语料库分析软件BFSUPowerConc1.0（许家金、贾云龙，2013）进行语料筛选。笔者选用PowerConc中的“Concordance”选项对关键字“情”进行检索，这样能将“情”所处的上下文一并检索出来，将“情”字放置于特定语境中，以便更好地识别有可能存在的隐喻表达。考虑到唐诗多以五言或七言为主，因此笔者将与“情”字前后共现的字数设置为7。初步检索发现，含“情”字的诗句共有4378条，笔者选用PowerConc中的随机抽样选项，得到400条含“情”字的诗句。借鉴Chateris-Black（2004）隐喻批评分析法，逐条识读随机抽样语料，最终获得101条含隐喻表达的语料。随后，通过参考《全唐诗鉴赏辞典》（贺新辉，1997）以及部分汉语言文学专业人士的意见，发现101条含隐喻表达的诗句中，“情”字主要指代“爱情”“友情”“别离之情”和“思乡之情”等情感（见表1）。
三、“情”字的四重情感隐喻分析
由表1可知，语料中“情”字指代频率较高的情感依次为“爱情”“友情”“別离之情”和“思乡之情”。下文结合具体诗句重点分析“情”字在代指这四种情感时所体现的隐喻模式。
（一）爱情隐喻
爱情是人类探讨的永恒话题，也是诗歌中经久不衰的主题。语料中“情”指代“爱情”的频率最高，共有39首诗体现该情感，约占总语料的38.61%。此外，爱情的隐喻模式也最为丰富，共有8类不同的源域，出现频率最高的源域是“容器里的液体”（见表2）。
液体因其物理特性，握不住也抓不牢，但却可以放置于容器之中。爱情似液体，虽无法紧握，却可搁置心间，盛放液体的容器便是恋人的心，一个“含”字便可道出款款深情。例如：
（1）最恨卷帘时，含情独不见。（杨巨源《杂曲歌辞·独不见》）
（2）含情向华幄，流态入重闱。（张文恭《七夕》）
容器中液体量的积累会导致液体深度的增加。同理，情感投入的越多，爱就会变得愈加浓烈与深沉。例如：
（3）情深争掷果，宠罢怨残桃。（郑鏦《玉阶怨》）
（4）相见情已深，未语可知心。（李白《相和歌辞·相逢行二首》）
爱可以是“容器里的液体”，亦可以是“江海之水”，更能突出爱意之深厚。例如：
（5）云雨态，蕙兰心，此情江海深。（孙光宪《更漏子》）
爱也可以是可衡量的物体，基于隐喻“爱是可衡量的物体”，人们可以对抽象的爱情进行计量，以更直观的角度展现“爱”的多少，“多”与“少”这组计量词汇也就频繁出现在人们对爱的描写之中。例如：
（6）相思一夜情多少，地角天涯不是长。（关盼盼《燕子楼三首》）
（7）有时轻弄和郎歌，慢处声迟情更多。（卢纶《宴席赋得姚美人拍筝歌》）
空间上的长度单位也可用来衡量爱情这一概念。例如：
（8）妾恨十年长独守，君情万里在渔阳。（崔液《代春闺》）
相对“多”“少”而言，长度单位更具精准性，“万里”一词用于修饰爱情时，更能凸显情感之浓烈。
“歌声”是语料中爱情隐喻独有的源域，歌声可婉转悠扬亦可高亢嘹亮。同样，爱情可平淡亦可热烈。歌声婉转动听，爱情温柔缠绵。例如：
（9）歌有声，妾有情。情声合，两无违。（李白《杂曲歌辞·夜坐吟》）
（二）友情隐喻
相对爱情隐喻而言，语料中友情隐喻的源域类型相对较少，只有3类，即可衡量的物体、容器里的液体以及变化的物体（见表2）。对友情的描述也可借用容器中液体的特征，如深度，亦可对其量化。例如：
（10）谁言狼戾心能忍，待我情深情不隐。（司空图《冯燕歌》）
（11）日斜江上孤帆影，草绿湖南万里情。（李嘉祐《送严士元》）
变化是事物发展的常态，物体总是处于不断的变化之中。喜、怒、哀、乐的交替，说明人类情感并非呆滞不变。友情这一情感亦不例外，朋友之间的情义可愈发深厚，亦有可能逐渐淡薄。物体不断变化的属性投射到友情之上便有了“友情是变化的物体”这一隐喻。例如：
（12）生死交情异，殷忧岁序阑。（骆宾王《宪台出絷寒夜有怀》）
（13）吟发不长黑，世交无久情。（杜荀鹤《秋晨有感》）
（三）别情隐喻
语料中别离之情的隐喻模式与爱情和友情的隐喻模式有一定的重合之处，这一点主要体现在相同源域的使用，如“可衡量的物体”“容器里的液体”等。当然，别情隐喻也拥有一些独具特色的源域，如“线”和“苦的味道”（见表2）。
“别情是线”，剪不断，理还乱，线的千丝万缕正好对应离别之人内心的百感交集。别情是串联彼此的一条线，但任凭万般不舍，却始终无法阻挡分别的脚步，线断之时也便是彼此分别之时。例如：
（14）日暮秋风起，关山断别情。（刘希夷《送友人之新豐》）
（15）唯当御沟上，凄断送归情。（骆宾王《秋晨同淄川毛司马秋九咏·秋水》）
别离之情与众多情感一样，无色无味，无法品尝。然而“别情是苦的味道”这一隐喻却将五味中“苦”的特征投射到抽象的“别离之情”上，使其有了属于自己的“味道”。例如：
（16）梧桐树，三更雨，不道离情最苦。（冯延巳《更漏子》）
缠绵的离别之情同样可以借助于源域“容器里的液体”来表达。与例（1）不同，例（17）中源域“容器”对应的目标域不再是“人体”或人体的某个器官（如：心），而是“植物”。
（17）河桥不相送，江树远含情。（宋之问《送杜审言》）
（四）思乡隐喻
语料中思乡隐喻的源域有4类，3类为共享源域（见表2）。同样，基于隐喻“思乡之情是可衡量的物体”，“高”“远”和“里”等量词常用于衡量抽象苦闷的思乡之情。
（18）秋风摇远草，旧业起高情。（耿湋《奉和元承杪秋忆终南旧居》）
（19）伏槛一长眺，津途多远情。（张九龄《秋晚登楼望南江入始兴郡路》）
（20）一时今夕会，万里故乡情。（杜甫《季秋苏五弟缨江楼夜宴崔十三评事、韦少府侄三首》）
中国传统文化中，月的阴晴圆缺意味着人的悲欢离合，因此月也自然成为诗人们吐露乡思时常用的意象。例如：
（21）不知乘月几人归，落月摇情满江树。（张若虚《相和歌辞·春江花月夜》）
天际倾泻而下的月光对应诗人心头涌动的思乡之情，冷色调的月光和苦闷的乡情都能给人以凄凉感，月光洒满江边的树林正如乡情激荡于游子心间。隐喻“思乡之情是月光”在始源域“月光”和目标域“思乡之情”之间建立一系列联系，使二者相互交织，融为一体。
（五）小结与分析
综上所述，语料中“情”字所指代的“爱情”“友情”“别离之情”和“思乡之情”的隐喻模式兼具相似性和差异性。相似性主要体现在彼此共享特定的源域，差异性则体现为拥有独特的源域以及源域类型数量的不等。由表2可知，共有7类源域由两种或两种以上情感隐喻共享。其中，源域“容器里的液体”和“可衡量的物体”同时为4种情感隐喻所共享，且在4种情感隐喻中出现频数都较高。与此相反，源域“江海之水”和“歌声”由爱情隐喻所独享，源域“苦的味道”和“月光”分别为别情隐喻和思乡隐喻所独享语料中未发现友情隐喻所独享的源域。此外，从源域类型来看，爱情隐喻所拥有的源域类型最多，共8类，隐喻模式最为丰富；别情隐喻和思乡隐喻分别拥有7类和4类源域；源域类型最少的是友情隐喻，仅有3类。
认知语言学认为人类的概念系统在很大程度上受特定的文化环境的影响，概念隐喻根基于具身体验，文化亦对其起塑造作用，概念隐喻具有具身和文化二元属性（Yu，2009）。因此，上述四种情感隐喻模式的异同并存也可追溯于古人对这四种情感的感知方式以及相应的文化动因。从感知角度而言，爱情和友情常给人以温暖；相反，离别和思乡之情却往往令人苦闷不已。然而，爱情和友情有时也会令人神伤心碎，失落憔悴。由此可见，四种情感虽彼此区分，但仍具有一定的共性。此外，观察所选语料可发现，唐诗中描写四种情感的悲情诗句并不少见，如《妾薄命》《玉阶怨》《秋晨有感》《更漏子》《奉和元承杪秋忆终南旧居》等，这表明，古人有将四种情感视为负面情感的传统，这种文化传统在一定程度上强化了人们对四种情感之间共性的认识。
四、结语
综上所述，文章系统梳理了“情”字指代多重情感时的隐喻模式。“情”字指代的“爱情”“友情”“别离之情”和“思乡之情”的隐喻模式兼具相似性和差异性。这在一定程度上也揭示了这四种情感在认知和文化视域下的相通与相异。本文为诗词分析提供了异于传统文学的研究视角，运用概念隐喻理论和语料库分析软件分析情感隐喻，有利于情感隐喻研究新路径的开辟。
作者：刘银
第3篇：认知语言学发展历程新探
一、引言
近二三十年来，语言研究出现了一个新的发展趋势，即认知语言学，它是新一代认知科学与语言学结合而成的一门新边缘学科。Lakoff在其代表著作《女人、火和危险事物——范畴揭示了思维的什么奥秘》的前言中提到：“我们正处在思维研究历史的重要转折点，关键是要纠正我们两千年来关于思维的错误观念”（赵艳芳，2001：1）。至今，国内关于认知语言学的研究已有十多年，许多学者对认知语言学研究表现出浓厚的兴趣，认为认知语言学将是未来语言研究中最热门的话题之一。
二、认知语言学
由于认知语言学出现较晚，还在继续发展完善之中，再加上各学派对其理解不同，因此目前尚未形成一个统一的定义。Lakoff认为，认知语言学可以由两个共识来定义，即概括型共识和认知共识；Taylor使用“认知语言学”这一描述性术语概括当代语言学领域的一场广泛的运动，它包括一系列不同的研究取向、方法和侧重点，它们通过一些共同的假设相互连接在一起。
以上是国外学者对认知语言学的定义，国内也有不少学者用汉语来定义认知语言学：王寅将狭义认知语言学定义为“坚持体验哲学观，以身体经验和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言研究事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识结构等对语言作出统一解释的、新兴的跨领域的学科”；李福印认为，“认知语言学是一门研究语言的普遍原则和人的认知规律之间关系的语言学流派”（李福印，2008：13-14）。以上各种关于认知语言学定义的表述各有不同，但总体上都是在阐述认知和语言之间的关系。
认知语言学是在反对传统语言学理论尤其是生成语言学理论的基础上发展起来的，因而有其自身的哲学基础和心理学基础。认知语言学的哲学基础是主客观相结合的经验现实主义认知论，简称经验主义，也可以称为体验哲学，其研究摒弃了唯心主义和客观主义，不同于旧的经验主义，强调经验在人的认知和语言中的重要性。体验哲学反对英美分析哲学和乔氏的心智观，发展了Putnam的内部现实主义，彻底改变了西方哲学的观点，对认知语言学的产生和发展产生了重大影响，被称为“第一代和第二代认知科学的分水岭”。关于认知语言学的心理学基础，认知语言学集成和发展了经验联系主义和认知心理学的的一些成果，崇尚皮亚杰的相互作用论，但否定了大脑作为机器的观点，从人的生理基础出发，提出了“身在心中，心在身中”的观点。（赵艳芳，2001：6）
三、认知语言学的发展历程
认知语言学于20世纪70年代中期在美国萌芽；80年代中期以后开始成熟，其学派地位得以确立；90年代中期以后步入稳步发展的阶段（李福印，2008：3）。这是三阶段的划分，但现在来看，应将其分为四个阶段。
（一）萌芽阶段
这个阶段大致为1975～1985年，这期间出现了日后公认的四位认知语言学创始人中的三位：Langacker、Lakoff和Talmy。Talmy针对英语中的空间关系作了一系列研究；Langacker的著作《认知语法基础》问世；Lakoff的语言格式塔观点和Talmy的“图形——背景”论点相继在此期间提出；此外，Lakoff和Johnson还合著了MetaphorsWeLiveBy一书，推动了认知语言学的发展，成为隐喻研究的经典开山之作。
（二）确立阶段
这一阶段的时间大致为1986～1995年，在此期间，Lakoff的Women，FireandDangerousThings：WhatCategoriesRevealabouttheWorld、Langacker的FoundationsofCognitiveGrammarVol1&2相继问世，为认知语法的研究奠定了基础；Johnson出版了TheBodyintheMind：TheBodilyBasisofMeaning，ImaginationandReason一书；Fauconnier发表了MentalSpace：AspectsofMeaningConstructioninNaturalLanguage一文；Taylor出版了PossessiveGenitivesinEnglish一书；Goldberg发表了Construction：AConstructionGrammarApproachtoLanguage一文。这些著作及论文初步讨论了认知语言学的主要内容，大致上确立了认知语言学的研究方向和方法。1989年在德国召开的第一届国际认知语言学大会（ICLC1），及其在第二年創刊的CognitiveLinguistics，标志着认知语言学学派国际地位的正式确立，即其作为一个独立的研究范式的地位在国际上最终得到确认。在此期间，认知语义学和认知语法的研究都得到较大发展。
（三）成熟发展阶段
这一阶段的时间大致为1996～2006年，在此期间，最重要的代表性著作是Talmy的TowardaCognitiveSemanticsVolI&II，这两卷本的出版使认知语义学得以系统化。在这一阶段，关于认知语言学的研究在全世界展开，各地都纷纷建立了认知语言学研究会。在国外，最早从西班牙开始，随后，在英国、日本、德国、法国和俄罗斯等国家相继建立了认知语言学研究会；在中国，以北京航空航天大学为首的6所国内知名高校于2004年开始举办“中国认知语言学国际论坛”，并邀请国内外著名学者前来讲学。
此外，这一阶段的认知语言学还与相邻学科相结合，發展出新的研究学科，如认知社会语言学、认知诗学和认知意识形态研究等。
（四）继续发展完善阶段
该阶段的时间大致为2007年至今，代表著作有Evan&Vyvyan的AGlossaryofCognitiveLinguistics和TheCognitiveLinguisticEnterprise：AnOverview；Fried&Mirjam的WhatisConstructionGrammar；Greeraerts&Dirk的CognitiveSociolinguisticsandtheSociologyofCognitiveLinguistics；Gibbs&Raymond的WhyCognitiveLinguistsshouldCareMoreaboutEmpiricalMethods；Gonzalez&Monica的TheEmpiricalMethodsinCognitiveLinguistics；KawachiKazuhiro的KoreanPuttingVerbsdonotCategorizeSpaceConstrstivelyinTermsof“TightnessofFit”；Lakoff的ThePoliticalMind：WhyYouCan’tUnderstand21st-centuryAmericanPoliticswithan18th-centuryBrain等。从这一阶段发表的论文及出版的著作中可以看出：这一时期的认知语言学研究主要集中在对前阶段研究成果的总结上，出现了许多总述性和介绍性的著作；此外，认知语言学与其他相邻学科结合而成的新学科也开始形成自己独特的系统，如认知社会语言学和认知意识形态研究等。
国内的认知语言学在这一时期也得到了长足的发展，取得了较为丰厚的研究成果，如高远、李福印的《乔治·莱考夫认知语言学十讲》《罗纳德·兰艾克认知语法十讲》和《约翰·泰勒应用知识语言学十讲》；王寅的《认知语言学》等。国内的认知语言学引进了西方的认知语言学理论，并将其应用于汉语研究，在汉语自身的特点上不断补充完善汉语的认知语言学理解系统。由于国内在上世纪90年代初才引进认知语言学，距今只有二十多年的发展历程，因此在汉语研究方面目前尚未形成自己独特的认知研究系统，但在汉语的研究上已取得了较丰富的成果。
四、认知语言学的研究领域及存在的缺陷
（一）研究领域
关于认知语言学研究领域的划分，语言学家有各自不同的看法。Evans将其划分为两大领域：认知语义学和认知语法；Fauconnier认为可将其划分为四个方面：认知语义学、认知语法、隐喻研究以及心理空间及概念整合理论；Dirven将其划分为五大领域：基于格式塔心理学的研究、基于现象学的研究、认知语篇研究、认知社会语言学、认知心理语言学。（李福印，2008：15-16）
从广义上讲，认知语言学包括认知语义学（Lakoff，Johnson，Jackendoff，Fillmore）、认知语法（Langacker）、认知语用学（Sperber&Wilson）、神经认知语言学（SidneyLamb）、认知语音学（Dressler）和认知功能语法（JamesH-YTai）等分支；从狭义上讲，认知语言学仅包括认知语义学、认知语法和认知功能语法。Lakoff和Johnson在《体验哲学》中主要围绕认知语义学、认知语法、词汇、语言能力和普遍性、先天性等方面对认知语言学中最基本的观点进行了论述。（王寅，2001：17）
目前，关于认知语言学的研究主要集中在认知语义学、认知语法等领域。
1.认知语义学研究：认知语义学是认知语言学的一部分，它否定传统形式语言学的语音、句法及语用模式，将语义学视为有意义结构的认知表示法。认知语义学研究是从认知的角度研究语义的，其中心是概念内容，认为存在一个中间的认知构建层次将语言表达和现实世界联系起来，这一研究与人类活动紧密相连。Lakoff和Tamly是认知语义学的主要创始人，Lackoff主要研究认知语义学中的概念隐喻，其《女人、火和危险事物》一书的出版奠定了隐喻研究的基础；Talmy主要研究一般认知能力与语言之间的具体联系。
2.认知语法研究：认知语法一直是认知语言学中最为热门的研究领域，主要研究一组体系和描写概念等，对语言成分和结构进行描写。认知语法是Langacker首创的语言学理论，代表作是《认知语法基础》。语言学中的认知语义学在某些方面受到了一些挑战，而认知语法多年来却仍根基稳固。国内关于认知语法的研究较多，不仅仅是对英语的研究，关于汉语的研究也成果颇丰。
3.构式理论研究：近十几年来，关于构式理论的研究开始兴起，构式理论将语义和句法相结合，发展出一种新的研究模块：“句法—语义”界面研究。
目前国内外已有不少学者专注于“句法—语义”界面的研究。构式理论内部有不同的派别，在理论框架和研究目标上存在很大差异，主要可以分为传统的构式理论和新构式理论两种。前者以Goldberg为代表，认为有一些意义属于构式意义，不能归于动词的投射作用，动词只是被纳入到构式中，并不能决定句法形式；后者以HagitBorer和TeunHoekstra为代表，认为构式的意义是通过句法结构按原则组合得到的，更着力于构建句法特征和构式意义的关系（沈园，2007：8）。在国内，从事汉语构式理论研究的也大有人在，如沈家煊、陆俭明等，取得了一些研究成果。
（二）研究缺陷
认知语言学兴起于20世纪70年代，但目前已表现出强大的生命力和活力，呈现出强劲的发展势头。虽然发展速度非常快，但存在不完善之处，如对一些理论的研究层面涉及较浅，同时由于各个学派之间所持观点的差异，还有许多问题亟待解决；在国内，认知语言学理论的引进时间较晚，再加上汉语与英语系统之间的差异性，将认知语言学加以改进以适用汉语研究任重而道远。
五、结语
本文对认知语言学的发展历程进行了概述，将其划分为四个阶段：萌芽阶段、确立阶段、成熟发展阶段以及继续发展完善阶段，几乎每一个阶段都有其独特的发展特点、代表人物和经典著作；同时，对认知语言学的主要研究领域作了简要概括，对其中的认知语义学和认知语法以及近年来兴起的构式理论的主要内容进行了描述；最后，指出了目前认知语言学研究存在的不足，认为这些不足并不会影响认知语言学研究强劲的发展势头，反而会促进其发展完善。
作者：翟瑞梅
第4篇：从认知语言学角度分析姜夔词中的比喻与借代
引言
Lakoff（1987）将比喻和借代并列为理想认知模式的两个结构原则，可见对比喻和借代认知功能的重视，而国内关于诗歌比喻和借代的研究一直囿于修辞学和文学赏析的范畴。以著名词人姜夔为例，传统词评家对其作品评论用语很玄妙，但其语言与日常语言真存在天差地别吗？所创造出的意象真超出常人想象吗？笔者将在下面的论述中试图解答这些问题。
姜夔词中的比喻和借代
笔者共分析了收录在《词解姜夔》中的11首词，分别是《扬州慢》、《琵琶仙》、《小重山令》、《清波引》、《念奴娇》、《暗香》、《疏影》、《庆宫春》、《水龙吟》、《玲珑四犯》、《满庭芳》。
1.姜夔词中的借代
1.1部分代整体
部分代整体是我们在日常语言中运用频繁的借代原则，在姜夔的作品中，“部分代整体”的例子也频频出现，主要表现为以下几种形式：
（1）景点代城市
《扬州慢》中的“淮左名都，竹西佳处”的“竹西”指代繁华的扬州城。《水龙吟》中“况茂陵游倦，长干望久，芳心事，箫声里”的“茂陵”是汉武帝陵墓，在长安之西，汉代为豪富聚居之地，“长干”是古代金陵城南之里巷。姜夔借用“茂陵游倦”指自己厌倦羁旅天涯的漂泊生活，“长干望久”则指妻子盼望他归去相聚。
（2）部分代整体
《暗香》中“翠尊易泣，红萼无言耿相忆”用红萼指称红梅，也是以梅萼喻佳人。《水龙吟》“青灯摇浪”中的“青灯”指船灯，此处指代桨声浪响的船只。
（3）典型动作代整个事件
“胡马窥江”指高宗建炎三年、绍兴三十年三十一年和孝宗隆兴二年金兵屡次南侵。
（4）所属物代物主
《小重山令》“东风冷，香远茜裙归”中的“茜裙”即鲜红色衣裙，指代那位家住赤阑桥边的红衣女子。《庆宫春》中“酒醒波远，正凝想、明珰素袜”一句中的“明珰素袜”指代明珰素袜的佳人。
1.2典型代一般
在姜夔的词作中，也能见到用典型代非典型，比如《琵琶仙》“旧曲桃叶桃根”中的“桃叶桃根”原指王献之的爱妾，此处指代一对琴艺高超的琵琶女。“鲈鱼应好，旧家乐事谁省”自比晋代张翰，见秋风起而思吴中鲈鱼之美，怀念故乡。
1.3特征代物体
姜词也运用了这一借代原则，如下是较典型的几例：《小重山令》中的“九疑云杳断魂啼，相思血，都沁绿筠枝”将梅花之红比作娥皇女英的相思血泪，浸透了绿梅枝，写出了一种浸透相思情的红梅意象。《疏影》中的“犹记深宫旧事，那人正睡里，飞近蛾绿。”“蛾”状眉形细长，“绿”为青黛色，指代女子的眉毛。《玲珑四犯》中的“扬州柳垂官路，有轻盈换马，端正窥户”中的“轻盈”和“端正”都是指貌美的歌女。
1.4地点代人
用人的居所、籍贯等与人相关的地点来代人也是一个使用频繁的借代原则。在姜词的《扬州慢》中就运用了这一借代原则：“纵豆蔻词工，青楼梦好，难赋深情”中的“青楼”指代青楼女子。《清波引》中有“江国，渺何处”，“江国”指心中所思之人所居之地。
2.词中的比喻
在所分析的11首词中，一共出现了36处比喻，是日常语言中常出现的一些比喻概念的拓展，具体可归为以下几条：
2.1抽象概念是具体物体
这一比喻概念属于Lakoff&Johnson（1980）所定义的本体比喻，这一比喻概念在语言中几乎无处不在。在姜词中下面是具有代表性的两例：在《清波引》中有一句是“故人知否，抱幽恨难语”，此句将“幽恨”这种看不见摸不着的情绪物化具体化，令人领会到了这份深沉。再比如，在《琵琶仙》中，“都把一襟芳思，与空阶榆荚”中的词人的“芳思”也用了衣襟怀揣，可想这份情感之细腻微妙。
2.2自然现象是人
将自然现象，如四季风霜雨雪等拟人化，在日常语言中更是屡见不鲜，例如天公不作美、狂风怒吼等等。《扬州慢》中的“波心荡冷月无声”一句给那一轮孤月赋予了凄冷寂寞。在《小重山令》中有一句“人绕湘皋月坠时，斜横花树小，浸愁漪”，迷蒙月色下的点点红梅，浸在清冷愁苦的涟漪之中，给客观的涟漪赋予了感情。
2.3植物/动物/无生命物体是人
在我们的思维中，还习惯将植物、动物和无生命的物体也当作人来对待，反映在语言中就是“植物/动物/无生命物体是人”这一比喻概念。《扬州慢》中的“废池乔木，犹厌言兵”将毁废的城池和高大的樹木赋予厌战情绪。“念桥边红药，年年知为谁生”一句将二十四桥附近芍药花圃看成深情女子，有一种孤芳自赏，物是人非之感。《清波引》中的“倩谁唤玉妃起舞”和“野梅弄眉妩”都是以梅喻人，指梅花迎风起舞之态，因梅而怀人，所怀之人是如梅的红颜女子。《暗香》中“翠尊易泣，红萼无言耿相忆”将碧绿酒杯和无声梅花看作有情之人，想到佳人在默默流泪。《庆宫春》中则有“依约眉山，黛痕低压”，将远处的青山比作女子的黛眉，有伤逝怀人之意。
2.4人是植物/动物/无生命物体
“植物/动物/无生命物体是人”这一比喻可呈现逆转性，即“人是植物/动物/无生命物体”。在姜词中，也经常能发现这一逆转的比喻。请看下面几例：
《扬州慢》中有一句“纵豆蔻词工，青楼梦好，难赋深情”。“豆蔻”本指草果，常用来比喻十三四岁的少女，杜牧曾有“娉娉袅袅十三余，豆蔻梢头二月初。”此处的“豆蔻词工”指的就是唐代诗人杜牧。还有一例，《疏影》中有一句“想佩环、月夜归来，化作此花独幽”化用了杜甫的“环佩空归月夜魂”，将昭君的月夜归魂化为了幽独的梅花，为昭君漂泊的魂灵找到了归宿。最为经典的便是《暗香》中的“红萼无言耿相忆”，不仅用“红萼”表示梅花初开，还以“红萼”来代指自己的心上之人，拟女子的口吻来将她自比为梅花，突出她素雅清冷的风姿。
3.结语
本文的重点是通过分析著名词人姜夔的代表作中的比喻和借代，说明它们是对日常语言中某些烂熟的比喻和借代的提炼和拓展，看似数量庞大、无迹可寻的诗歌比喻和借代实际上可以归纳为“抽象概念是具体事物”、“自然现象是人”和“植物/动物/无生命物体是人”这三个比喻概念和“部分代整体”、“典型代一般”、“特征代物体”及“地点代人”这四个借代原则。
作者：戴佩
第5篇：认知语言学理论对大学英语词汇教学的启示
认知属于心理过程，需要根据感性-知性-理性的认知阶梯对其展开具体分析。其中既包括感性层面的知觉、记忆，也包括知识分析方面的语言、思维逻辑，以及通过逻辑分析、推论对各种问题的认识、分析、理解，从而形成由印象向知识方面的定型。从现阶段我国教育教学中对于认知语言学理论的应用可以看到它既有显著效用，也能够将英语教学推进到一个新阶段，尤其是在教学思维、教学模式，以及教学方法中产生重要转变。以下是笔者的具体分析：
一、大学英语教育中的“词汇”教学
在英语教学中普遍的常识认为“没有语法、表达甚微；没有词汇，表达为零”（Wilkins）。这个常识指明了英语教学中词汇的重要性，并且说明只有将语音、语法、语义、语用、语体等作为一个系统思维之下的完整体系，从而构建起社会交际系统才能更好的使英语起到它的作用，完成一般意义上的听、说、读、写。
21世纪初我国出现了一种“词汇不必多学习”的论调，认为英国的老太太只需要认识不到2000个英语词汇即可顺利交流，由于这种论调的盛行曾经出现过对于词汇教学的反思，其结果是在比较视角下我国基本上读完小学的人也可以达到同理下的目标。但是这种论调并不能说明词汇多少对于表达的影响，以及在文本角度词汇量的作用及影响。因此经过近十几年的研究与教育教学经验再一次证明了词汇是开放型英语教育教学中的基础与必须完成的教学环节。英语融入、变化应用的词汇较多，而且由于国际语言的通用功能在翻译中也会纳入诸多语系、语言中的一些“难以翻译的词汇”，而且根据学术交流需要会相应的创新一些词汇。比如，在中国古典文化研究中杜维明、余英时、钱钟书、许倬云、王元化等就因对古典文化与西方文化的研究，增加了诸多与之对应的新词汇。因此从英语教学本身、英语交流需求方面观察，词汇教学在英语教育教学中依然是重中之重，也是实现中国传统文化与西方文化实现完整交流与更多对话的必要前提。
二、认知语言学理论对大学英语词汇教学的启示
认知语言学理论旨在通过认知路径令学习知识的过程有一个明确的方法，提高获取知识的能力。具体来看认知语言学理论在认知方法之下形成了范畴、原型、隐喻多个方面。从范畴角度讲要求在教育教学中增加对于词汇知识的范畴理解，如典型的康德哲学就以其著名的“四大范畴”、“十二分支”界定了对理性的批判断研究范围，使关于理性的知识获得了明确化的范畴界定；而原型指在通过对某个词汇知识的原生意义进行挖掘与解读，从而理解其中的原生、派生关系，提高获得知识的深层内涵，类似于我国“考据学”中的“说文解字”及其意义的外延，以及整体上的词汇形成过程，以思维逻辑层面的衍生关系，增加对词汇的理解，从而牢固的记住词汇的应用，以及在边沁的联想教育方法之下，提升对词汇的联想记忆能力；至于隐喻则多集中在某个知识点的背后意蕴，以词汇教学为例，某个词在不同的语境下会有不同的意思。如“comeon”这个词就有“加油”、“拜托啦”、“上来”等不同的隐含意义，因此需要搞清楚诸多词汇与语句、语义、语音、语境、语体方面的关系，提高对其中的隐喻意义的理解，提高对词汇的认知力。
三、认知语言学理论启示下的大学英语词汇教学实践
通过对认知语言理论的初步理解与启示分析，建议在现阶段英语教学中首先提高对大学英语词汇教学重要的理解，并通过原因解析分离出导致英语词汇纳入、增加、创新的各种原因，从而理性的开展大学英语词汇教学。由于词汇教学在传统英语教学中多集中于记忆方面，而经过对认知语言学理论及其启示的解读发现，应该建立科学的大学英语词汇教学方案，并通过选取可行性路径提升教学效果。
1、“范畴”路径导向下的词汇教学
在范畴路径导向下，目前可以通过通用的英语课程教学中的教材，利用新版《牛津英语词典》中的定义、举例、词汇解析等对教学中涉及到的词汇实施“界定”。这个教学方法的原因在于范畴学的本质即在于实现对某个知识的“界定”，并通过这种界定形成词汇知识的固定化，加强“固定观念”对于词汇教学的作用，促進学习对于词汇的范围理解，并通过界定明确得到词汇的意义、应用范围、运用方法，以及与之相匹配的语音、语境用法，或者词汇与语法之间的关系等。另一方面，范畴路径导向下的词汇教学往往是一个学生对英语词汇的意思进行认知的过程，包括知觉方面的应激反应、知性分析层面的逻辑梳理等。比如，钱钟书先生就曾在前往英国的轮船上花费了几个月时间对英语词汇拥有了大量的掌握，而根据其在比较文学，以及对于“想象力”主题下的翻译理论可以看出在学习英语词汇时通过对词汇所属知识范畴的界定、经典举例可以更好的获得对词汇的记忆、理解，以及应用，而且这种范畴导向下的英语词汇学习往往会形成牢固的印象，不易轻易遗忘，即使遗忘也能够根据在不同关系中的音、义、法、体各个方面实施推论式的追忆，并找到词汇对应的意思，使其获得正确传达。
2、“原型”路径导向下的词汇教学
原型理论取自于荣格应用心理学原理对文学作品的解读，认为每部经典性的文学作品中都存在一个“原始形象”，并将其命名为“原型”。认知语言学理论借助原型概念旨在达到对于知识的原型追索，通过一个追根溯源的过程完成对知识的定型与掌握。具体来看，在原型路径导向下的大学英语词汇教学实践中，应该增加针对词汇中的原生、派生的理解，并解析其中的缘由，令学生在学习词汇中形成“知性分析”、“逻辑思考”指引下的词汇阐述能力，提高对词汇的掌控能力。比如，在社会学这个词汇中，sociology就属于一个复合词，从其构成来看，既有拉丁字socius，也含有希腊字logos，前者意义为社会，后者意指通过语言表达出来的理性活动，也可以理解为思维、推理之类的活动。因此，在认识到社会学这个词的原型属于在于社会与理性活动之后，就可以根据其范畴的界定，在把握原型的前提之下更好的理解社会学原意应该是指对社会或凡涉及到社会范围的广泛内容的一切事象，利用观察、研究、探讨等活动实现其结果表达的一种认知路径，或称这一门研究社会事象的学科等。这种原型路径导向下的英语词汇教学最大的优势是可以借助这种原型理念下的“词源学”引导，提高语言学习中的语言认知能力、学习能力，并从中领悟语言教育中的词源学功能及价值，并逐步获得学习词汇的一些方法，逐步将学生的英语词汇学习导入到自主性学习意识与能力训导及培养方向之上，为学生进一步学习提供“渔之法”，即获取英语词汇知识的方法。
3、“隐喻”路径导向下的词汇教学
隐喻路径导向下的词汇教学法相对困难，因为它牵涉到词汇的应用，通常理论化的教学很难达到目标。因此，教师必要通过微课堂教学法，通过教学资源搜索，收集一些较常见的词汇，应用较多的词汇，对其在不同语境下的应用进行案例思路下的应用教学；尤其应该通过视频资料、影像资料、情景教学、互动教学等促进学生对于不同词汇的隐喻理解、区分其中的差异以及相异之处，并增加对此类词汇的具体应用频率。这方面需要大量的教学经验积累与教学资料收集，建议通过教师与学生的共同组织实施这方面的词汇收集，并编辑相关的隐喻词汇表，提高对这方面的词汇教学资源整理，提高学生英语词汇能力。
结束语
认知语言学理论的研究范围较宽，以上仅举出了三个相对突出的，具有标志性的地方展开针对主题的探讨。其实在应用认知语言学理论及其思维的过程中重点应该把握住“能力训导”这个主旨，通过对“认知”过程的解读，进一步将相关研究成果运用到大学英语词汇教学之中。同时也可以在词汇教学中针对词汇的记忆引入联想教育法、针对理解增加造句翻译法、针对掌握提供词汇关键作用下的作文叙述法，以及在相关的理论指导下，逐渐将词汇教学转变、提或到较高等级的语言学高度，使学生在大学英语词汇学习过程中，掌握一些语言学方面的知识，最好是能够掌握词源学方面的应用理论与方法，以便增强学生学习英语词汇的能力及水平，为将来更好的适应社会奠定扎实的基础。
作者：雷鸣
第6篇：认知语言学视角下的隐喻翻译研究
在人类的各种认知能力中，想象力是一种重要的认知能力。想象的一个重要手段就是隐喻，人们大量地使用隐喻来表达自己的思想与情感。传统的隐喻研究较多着力于对语言内部结构进行分析，但是随着认知语言学的不断发展和完善，如今的隐喻研究已不仅仅限于语言本身，人们开始从认知的角度来研究隐喻的本质。从认知语言学观点来看，语言与外部现实世界并没有直接的联系，不能直接反映外部现实世界，而是由人类对世界的认知作为中介的。因此，隐喻的翻译应该以认知为基础，脱离认知只研究隐喻的翻译很显然是不实际的。既然认知是构成隐喻这种人类重要且具有普遍性的语言方式的前提条件，为了使隐喻翻译研究更加科学化、系统化，在隐喻翻译中加入隐喻认知特征的研究就显得十分重要了。
1隐喻翻译的认知阐释
认知语言学关注现实经验的作用和人对经验进行感知和概念化的特有方式及其如何在语言结构中加以兑现的，认为语言“是客观现实、社会文化、生理基础和认知能力共同的产物”，包括隐喻语言在内的任何语言现象都可以从人的心理和认知的角度加以分析和解释。由于受到修辞学、文体学以及结构主义语言学的影响，传统翻译理论认为隐喻只是一种修辞手段，隐喻的翻译即为语言符号之间的转换问题。而隐喻的认知理论认为人思维的基本特征就是隐喻。20世纪80年代，Lakoff和Johnson在《我们赖以生存的隐喻》（MetaphorsWeLiveBy）一
书中指出，隐喻不仅仅是一种语言现象和语言的修辞手段，而且是一种思维方式和隐喻概念体系，是人们用一种事物来认识、理解、思考和表达另一种事物的认知思维方式之一，是具有其普遍性和共性的人类基本的认知活动。所有的语言都有隐喻性，语言是受控于整个隐喻思维系统的。
从认知语言学的观点来看，隐喻不是一种语言表达式，而是从一个概念域到另一个概念域的映射，即源域（sourcedomain）和目标域（targetdomain）。Lakoff认为我们对抽象事物的理解和认知是建立在具体的经验或物质之上的，几乎所有的人类的思维和语言都是隐喻性的。隐喻的实质就是通过对一种事物的具体认识来理解和感知另一种事物。例如，在timeismoney这一典型的隐喻中，time（时间）作为隐喻中的目标域是一个完全抽象的事物，我们借用money（金钱）这一源域中具体的或比较成熟的概念去类比目标域中抽象的或比较陌生的概念。人们利用诸如此类的，在两个概念域中对相似事物的想象以达到对客观世界中的抽象事物的真实理解、感受和认识的目的。语言学家Slobin认为：“语言通常是以具体的经历通过隐喻的扩展来表达抽象的意义。”
隐喻的本质决定了隐喻认知的思维方式是两个不同领域之间的相互关联、投射和映现的认知过程。隐喻起源于对于现实世界的已有认知，人类依靠背景知识和经验，通过把不同的认知领域相互联系起来，将某一领域的知识、经验投射映现到另一个领域，用熟悉的具体的经验结构去说明阐释陌生的抽象的概念域，以此对目标域做出正确的识别和认知，从而生成隐喻。
2隐喻翻译的策略
翻译既是一种语言沟通的过程，同时也是一种文化移植的过程。人类用翻译的形式重新建构源语言文化模式，将一种语言所蕴含的意义和文化形式传递到另一种文化中去。基于不同的地理环境、历史背景和哲学渊源，不同的民族形成了不同的思维模式、认知方式和思维表达方式，因此不同语言文化的隐喻既有性质相同的一面，同时又有着不同的一面。而认知语言学提倡翻译要在语义和概念域上建立对等，所以隐喻的翻译要将已有的背景知识与某个文本传递的信息联合起来，建立或激活相应的图式，最终达到理解的目的。
2.1直译
认知语言学认为，语言是以认知为前提的。不同民族对客观世界的相同认知体现在不同语言中的共性不在语言形式上，而在于人的认知心理。由于人类具有感官和身体构造等共同的生理构造和包括通感现象在内的相同心理基础，不同民族的认知能力非常接近。不同民族面对相同的客观世界所获得的认知体验具有很大程度上的相似性。所以，包括隐喻在内的不同文化背景的语言之间之所以能够进行翻译，也是建立在人类相同的认知心理基础上的。因此，不同民族自然语言中必然会出现众多认知对等的隐喻表达方式。基于这种相同的认知心理，对这类隐喻的翻译可以通过隐喻概念域的对等映射方式来实现使译文读者获得和原文读者相同认知反应的翻译目的，即直译。
如基于wordsareweapons这一隐喻概念，英语中出现了体现这一结构隐喻概念的许多隐喻表达式，如：Sheusedsomesharpwords（她说了一些尖锐的话）；Hewasfacedwitha
barrageofinsults（他遭到了一连串的辱骂）。在这些隐喻表达式中wordsareweapons（语言就是武器）这一结构隐喻就是通过由表示具体概念“武器”的认知域到表示抽象概念“语言”的认知域的映射而实现的。汉语中同样有包含“语言就是武器”这一结构隐喻概念的表达形式，如：“伤人之言，深于矛戟”。因此，中英文中含有隐喻的、意思完全对等的习语需直译。例如：toaddoiltotheflames（火上浇油），castleintheair（空中楼阁），wallshaveears（隔墙有耳）等。
直译法适应于英汉两种语言中认知完全对应的隐喻。根据隐喻产生的心理运作机制，通过隐喻概念域的认知对等映射方式，采取直译的方法，可以实现使译文读者获得和原文读者相同反应的翻译目的。它还可以保留源语言隐喻的民族、文化色彩，帮助目的语读者更多地了解源语言的文化特色。
2.2意译
意译是指通过原文隐喻的含义找到概念域中的目的语隐喻，采用译文读者所熟悉的信息，使译文更符合译文读者的认知体验。这种策略一般是当源语言概念域的映射在目的语文化中不能实现认知对等，必须通过概念域在目的语中的隐喻来翻译。
例如，在《红楼梦》第二十八回中，冯紫英说道：“你是个可人，你是个多情，你是个刁钻古怪鬼灵精，你是个神仙也不灵，我说的话儿你全不信，只叫你去背地里细打听，才知道我疼你不疼”。其中“刁钻古怪鬼灵精”在英语中没有直接的认知对等，在DavidHawkes的英译版本中，这句话译成了“You’remyMaryContrary”。其中MaryContrary在英语中有指行事不同寻常，性情乖戾的人，接近中文中的“刁钻古怪鬼灵精”。英国童谣“Mary，Mary，QuiteContrary”就描述了性情乖张的英格兰女王玛丽一世的故事。
再如第三回中黛玉拜见贾母，“方欲拜见时，早被她外祖母一把搂入怀中，心肝儿肉叫着大哭起来”。Hawkes把文中的“心肝儿肉”译为“Mypet，Mypoorlamb”。中文中“心肝儿肉”的映射在英文中没有对等的认知，所以Hawkes保留了这个隐喻概念域在目的语中的映射，即疼爱之心，用pet和lamb来实现认知的对等。
2.3转换喻体
不同语言文化必然会形成不同的思维方式和习惯表达，在表达同一概念的时候可能会采用不同的喻体，这种不同主要是因为不同文化背景下人们的语言习惯问题所导致，所以在翻译实践中，翻译某些隐喻可以根据具体情况将汉语中的喻体替换成符合英语国家习惯的喻体，同样也可以将英语国家中语言喻体转换成符合汉语习惯的喻体，这就是转换喻体。译者喻体转换的能力在一定程度上显示了译者所掌握的英汉语言文化能力，译者把源域中的隐喻通过借用喻体或调整结构转译成目标域的隐喻，形象特征具备，寓意没有亏损，就是成功的隐喻翻译。
在英汉两种语言中，有许多隐喻表达相同的喻义，但喻体不同。在这种情况下，隐喻可以用人们熟悉的目的语来进行替代，在保留喻义的同时，又易被目的语读者所接受。例如loftiesttreesmostdreadthethunder（枪打出头鸟），aratinthehotel（瓮中之鳖），adrownedcat（落汤鸡），oneflowermakesnogarland（独木不成林），birdsofafeather（一丘之貉），theappleofone'seye（掌上明珠）等。
在源语言概念域的映射不能有效被目的语的读者接受时，就没有达到认知对等，导致了认知上的偏移，这种情况下可以通过原文隐喻的含义找到概念域中的目的语隐喻，通过换喻，源语言的隐喻表达形式得到了有效的体现，译文也符合目的语的文化特点，译文读者可以获得与原文读者同样的反应。
2.4舍喻体译喻义
由于历史渊源不同，不同语言文化背景下所形成的语言要素存在很大的差异，而语言又是文化的载体，文化是深深的植根于语言之中的。这种根源导致在中英文翻译实践中会碰到很多不可调和的翻译矛盾。所以在翻译负载有独特文化内涵的隐喻存在一定的困难时，就可以考虑舍弃喻体，直接取喻义。
例如，人多出韩信（Morepeoplecancomeupwithmore
ideas），这种翻译主要是基于目的语文化中没有相同的对等认知，也不能找到概念域在目的语中的隐喻，在对它翻译的时候就没有必要交代韩信的特点，只需要抓住韩信善于用兵，比喻才智过人的特点就行，然后将这种涵义用英语的表达习惯表达出来即可。
再如：ToofferhimmoneyistocarrycoalstoNewcastle；heisverywealthy.
译文1：给他钱是背着煤去纽卡斯尔，因为他已经很富有了。
译文2：给他钱是多此一举，因为他已经很富有了。
这里的tocarrycoalstoNewcastle是一个隐喻，Newcastle纽卡斯尔是英国著名的煤都，“背着煤去纽卡斯尔”用于指多此一举、枉费徒劳的行为，但汉语读者缺乏相应的背景知识，汉语中没有这样的映射形式。译文1由于采用了直译法而让汉语读者不知所云。因此这时就需要像译文2那样，舍弃喻体，直接取喻义。也就是说当把源语的隐喻映射方式移植到目的语中，可能会给读者带来理解上的障碍甚至是误解时，我们应该放弃源语的隐喻形式，直接取喻义。
3结语
隐喻不仅是一种修辞格，更是一种对客观世界的认知方式，具有丰富的文化内涵。因而在处理隐喻的翻译时，译者要从认知的角度出发，根据原文中的隐喻及其概念域的映射在目的语中是否能实现认知对等，来采用相应的翻译策略。如果概念域在译文中的映射能实现认知对等，宜采用直译的方式，并加以注释来填补可能缺省的认识体验；如果原文隐喻概念域在译文中的映射没有对应的目的概念域，可以采用意译的方式，甚至在必要情况下省略原文概念域，直接取喻义，以达到译文通畅的效果，给读者类似的认知体验。
作者：高佳
