第1篇：浅议训诂学在现代社会的重要作用
训诂学是以古代训诂资料及先人相关训诂工作为研究分析对象的学问，是系统研究语言意义的一门理论科学。要了解训诂学这门基础工具的重要作用，首先要弄清它的两个基本概念：首先是“义”，其次为“训”，“义”、“训”是两类既联系又差异明显的概念。
“义”乃“词义”之意，即词的客观内容；“训”乃训释之意，即对“词义”这一客体的人为主观反映。人为表达的训释，应对应词义所蕴含的内容，所以理论上来看，它们是可以保持统一的。但实事上，由于人们对词义认识的不到位，训释很可能无法精准地反映词义；又因认识主体自身条件各异，对同一词义也可能形成不同认识，从而产生不同训释。所以实际上训释通常无法与客观词义相吻合，两者存在一定距离。就已有的训诂材料来看，“同训者未必同义，同义者未必同训”，足见“义”与“训”是两个事物，是两种不同概念。
“训”的范畴不局限于“义”，许多训释并非是对词义的表达，如声训旨在探源，文意训释有些系临时所指，有些却是言外之意，有的起语用说明作用，有的介绍背景知识。这类注释可以称为“训”，但并非对词义内容的客观表述，因而不属于“义”。
在介绍完训诂学的相关基础知识后，笔者将就训诂学的重要作用展开具体论述。
一、训诂学在纠正中学古文注释方面的重要作用
在许多中学语文教材中，有相当文句只解释古文大意，却没有训诂字词，这就导致学生难明其间究竟，更有大批注释不注重训诂方法与规则，或“望文生训”，或误解强释，甚至不明语法、修辞，以今释古。以下是几个不重训诂，错误注释的典型例子，作以下分析：
例一《庄子·秋水》所述：“困百家之知，穷众口之辩。”今有注解为：“穷尽上百家（人）的智慧，穷尽众（人）之口的辩才。”这就是不明修辞，只就字面意思进行解释的典例。其实，以上字句属于古文中较为常见的互文，所谓互文，是指两种事物在意境上，或者上下文中互相体现、渗透、补充。例如“秦时明月汉时关”这句，我们就不能解释为“秦朝的明月，汉代的关隘”，其实本意是秦汉时期的明月与秦汉同时的关，所以《庄子·秋水》例句直接译为“穷尽百家的智慧与辩才”，就能做到简洁明快。
例二《庄子·大宗师》所述：“今一犯人之形而曰。”今有注解为：“现在偶然地产生人的形状，就欢欣雀跃地说道。”虽然将“今”训作“现在”，但“犯”字却无相应训诂。这里的“今”应训为“假如”，“犯”字应通“范”，乃指“模子、模具”，所以全句本该理解为“假如偶然被铸成人的形体就说”才妥当。所以中学课本的注释完全是曲解了作者最初的意思
如三《庄子·秋水》所述：“五帝之所禅，三王之所争，仁人之所忧，任士之所劳，尽此矣……”今有注解把“尽此矣”说成“全都在这里了”，让读者感到莫名其妙。结合上下文，本应解释为“都是这个道理”，还可以为“都是如此”，即五帝三王之人的伟业，仁人志士这类人的功勋，与浩瀚历史长河、与永恒自然相比，都微不足道。
可见，训诂学在指导中学语文教学特别是在纠正古文注释方面具备重要作用。
首先，训诂学可以帮助讲授与学习者准确解释古籍词义。其次，训诂学帮助我们进行取舍决断。当我们遇到“众说纷纭”的难题时，训诂学可以辅助我们作出决断，以免盲从。再次，训诂学可以帮助我们弥补注释本的不足，帮助我们纠正误注。最后，训诂学可以使我们知其然，而且知其“所以然”。
二、训诂学在解读古籍方面的重要价值
古籍是先祖留下来的一笔巨大而宝贵的精神文化财富。中国是文化昌盛的文明古国，我国几千年流传下来的古籍可以说浩如烟海，我们很有必要珍爱与传承这些丰富多彩的文化瑰宝。然而，古籍时代久远，再加上语言也存在古今之分，我们在阅读古籍方面存在很大的语言障碍，此时，训诂作为一门重要的语言解读手法，自然不能忽视其重要功能。运用训诂学，有效阅读古籍应从下列两个方面做起：
（一）准确理解与转述古籍词义
例一《鸿门宴》所述：“哙曰：‘此迫矣！臣请入，与之同命’”，这里的“与之同命”，我们就不可以理解为“和他们拼命”。“之”指项羽等人。“同命”乃“死在一块儿”之意。一说，‘之’是指“沛公”，与沛公同生死，也通。或取前一说，“之，指项羽等。同命，死在一块儿，或注释说：“之，指项庄。”。因为“同命”本义是“同生死，共命运”。古籍中并无表示“拼命”之意，而是表达“一块死、死在一起”的意思。“同命”，表示一块死，古书里确有其证，所以在这里，我们必须准确的理解了词义，才能更好的理解句子意思和领会全文精神。
例二《论语·子罕》“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”说三军的帅主可以改，而匹夫的志气不能变。这里“夺”解为改易、变更的意思。所以这段话的意思，是说屈原由于草稿未定，上官大夫见到后欲更改它，屈原不同意。又，《陈情表》所载：“行年四岁，舅夺母志。”有注释者曰：“舅父强行改变母亲的守节意志。”“夺”也是改的意思，切记不能理解为夺走的意思。
（二）恰当分析古书中的语法
训诂学研究的一项重要内容就是分析古文的语法结构。语法由构词规则与用词及造句规则共同构成。词法说的是构词规则，句法则是说用词及造句规则。古籍语言具有自身独特的构词与造句规则，如果现代人无法很好的理解与运用这些规则，就很难真正意义上把握住古文所表达的准确意思。
1.确定词性与词类
例一名词的意动用法。名词用作意动，是把它后面的宾语所代表的人或事物看做这个名词所代表的人或事物。
（1）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）宾客：本为名词，这里活用为意动词。“宾客其父”是动宾结构，意为“以宾客之礼待其父”。
（2）父利其然也。（《伤仲永》）利：是名词活用作意动词。“利其然”即“以其然为利”（把这种情况视为有利可图）。
（3）侣鱼虾而友麋鹿。（《前赤壁赋》）侣，友：名词的意动用法，以…为侣以…为友。
例二形容词的意动用法。形容词表意动，是说认识主体主观上认为后面宾语所指代的人或事物，具备这一形容词所指示的性质、状态。
（1）渔人甚异之。（《桃花源记》）异：原为形容词，这里用作意动词。“异之”，即“以之为异”（认为这件事奇怪）
（2）邑人奇之，稍稍宾客其父。（《伤仲永》）奇：原为形容词，这里用作意动词。“奇之”，即“以之为奇”（认为他才能非凡）
2.分析句法，确定其在句中作什么成分
例《项脊轩志》所载：“前辟四窗，垣墙周庭，以当南日。”在这里，我们很容易将“垣墙”理解为“名词作动词之用”——砌上垣墙。“周”是名词“周围”之意，“庭”是名词，指代“院子”，则整句便译为“砌上垣墙周围院子”。这样一来，虽可意会，但不成辞例，不符合语法规则。其实，这句之中，“垣墙”仍作名词，在例句中作状语，意思是“用围墙”，“周”才是动词，意思是“围绕”。所以全句的正确翻译应是：“用围墙围住庭院，以便挡住南面射来的日光。”所以由此可见分析“垣墙”在句子中的句法成分，尤为重要，它在句中只能做状语，不能做谓语，否则整个句子就不符合规范语法的翻译了。
三、训诂学在古籍整理方面的重要作用
古籍整理工作，主要是对古籍进行校勘标点与注释翻译，而它们都离不开训诂知识。
首先，在训诂学与校勘的关系方面，精通校勘是校读古籍的前提。
其次，在训诂学与标点的关系方面，正确理解古籍文意，是对其进行断句与标点的基础，而欲正确理解古籍文意，就绕不开训诂。
最后，在训诂学与翻译的关系方面，翻译古文也讲求信、达、雅，训诂学为我们提供了实现这一追求的渠道。
四、在指导辞书编纂方面的重要作用
训诂学与辞书编纂的关系非常密切，辞书编纂工作以训诂学为指导。
首先，参照合理体例，吸收积极成果，引用恰当方法。
其次，对旧辞书释义之谬误进行纠正。当我们掌握了一定训诂学基本知识，明白了训诂的规则与方法，就可以找出与纠正字典辞书释义方面的个别谬误。
最后，补充被漏略之义项。训诂学的研究成果可为辞书编纂工作提供丰富资料，从而保障辞书不至于将应列义项遗漏省略。
五、结语
训诂学在纠正中学古文注释教学活动方面具备重要作用，中学课堂要想圆满还原中华文化精粹，就不得不重视这门学科。训诂学还在解读古籍方面具备重要价值，表现为两点，一是有助于准确理解与转述古籍词义，二是有助于我们恰当分析古书中的语法，即确定词性与词类，以及帮助我们分析句法，确定其在句中作什么成分。另外，训诂学在古籍整理以及指导辞书编纂等方面也都具备重要价值。
作者：李亚君
第2篇：训诂学在中学文言文教学中的应用
关于训诂学在中学语文中的运用，好多学者甚至是大家已经进行了很多探索，写了很多文章。但是，大部分文章都是用来发现并纠正中学语文课本注释的错误。然而，作为一名语文教师的职责主要是教学，把训诂学运用到文言文教学中的最终目的是让学生掌握知识，而不是严密的考证。利用2014年寒假的一段时间，本人通过仔细阅读苏教版七八年级语文教材，去本地中学听课并与其教师交流，从教材、老师和学生这三个方面，对怎样把训诂学运用到文言文教学中，提出了一点自己的看法。
一、教材的不足
黄季刚先生说：训诂者，用语言解释语言之谓。而这其中又主要包括两大块，那就是以今语解释古语，以通言解释方言。中学语文的文言文教学就是用今语解释古语，并且教材中已经给出了一部分的解释，可以说，训诂与文言文教学具有一定的一致性。可是，教材的编订虽说是有专家编订，但专家也有主观性，况且各个地方各个孩子的实际情况不同，我们希望教材越来越完美，但是我们不可能要求它完美，我看了苏教版初中七八年级的教材，发现对中学生来说，在利用注释学习文言文时未免会有这样的问题：
（一）注释过于笼统。
注释过于笼统应该是这套教材文言文中的最大问题，它有时候注解一个词；但有时候，直接注释一个短语，例如七年级下册课文《两小儿辩日》注释“东向：到东方游历”；有时候甚至直接注释一个句子，例如七年级上册《迢迢牵牛星》注释“纤纤擢素手：伸出细长洁白的手。擢，拔取，抽出，这里是从袖子中伸出来的意思”。注释笼统，学生也只是笼统的接受一个意思，并不能真真正正的了解单个词的意思，也不能了解词与词之间的语法关系。而这些是学习文言文的基础，如若不然就会导致学生掌握文言文越来越困难，给学生造成巨大的心理负担，从而不利于今后文言文的学习。
（二）当注不注，注也不懂。
“当注不注，注也不懂”也无可厚非，教材不可能面面俱到，照顾到每一个人，因为文言文学习是对学生而言的，有的学生可能理解，有的学生可能不理解。例如，七年级上册《刻舟求剑》并没有为“涉”注释，“涉”在现代汉语中并没有消失，意思也与本义有很大的联系，有的学生就能够理解，有的就理解不了。又如，八年级下册《马说》中对伯乐的注释：春秋时人，擅长相马。我在一个班听完课后，有一个学生问我：相是什么意思，为什么读第四声？
（三）术语不清。
文言文中经常出现古今字，通假字，但是教材中对于这些就简简单单用一个术语“同”，老师又不解释，导致学生极度困惑。我听课的时候，问同学们：“你们觉得‘同’在这里指什么？你们怎样理解的？”同学们就用平常最经常出现的‘相同’来解释。同什么就是与什么相同，两者之间恐怕不能简单的画等号？为什么就同了呢？学生对此一无所知。
二、老师教学的问题
对于实际教学中出现的具体问题，教师的作用尤其重要。但是听了几节课并在与办公室的几位教师简单交流后，发现教师存在着以下的问题，以至于不利于学生对文言文的掌握。
（一）让学生死记注释。
在课后，我向老师们提出了教材对《马说》中“一食：吃一顿”的注释有些不合理，因为在古代汉语中没有量词，用数词直接限定很正常，“一食”简简单单的注释为“一顿饭”不就行了吗？将“一食”注释为“吃一顿”该怎样解释。老师们说：“你不要忘了我们是应试教育，一切以教材为主，教材就是标准答案。”也许这是中国教育的弊端，现在还无法改变，但是，对于教材其他注释，老师们就照本宣科，例如《马说》中“或尽粟一石”教材给的注释是“有时要吃尽食料一石。或，有时。粟，本指小米，也泛指粮食”，对于“尽”后面没有解释，老师就对号入座，将“尽”翻译成“吃尽”。我问学生明明是一个“尽”字，“吃”字从哪里来的，同学们都面面相觑。其实，“吃尽”是在这个具体的语境中补出来的，“尽”它本身并没有“吃尽”的意思，它的意思就是“完”。除此之外，对于一些注释，老师不应该只是让学生“知其然”，更应该让学生“知其所以然”。
（二）过分依赖教参。
对于教材中没有的注释，老师们又往往唯教参是从，教参上怎么翻译，我怎么念就行了。例如，《马说》第一句“世有伯乐，然后有千里马”的“然后”教参上就解释为“然后”，这是一个很明显的错误，因为古代汉语中“然后”并不只是一个词，而是两个词，“然”是一个经常用的指示代词，表示“这样”，“然后”准确的翻译应该是“这样以后”。又如，“才美不外见”这一句，教材只是注释“外见”为“显现出来。见，同‘现’”，“才美”没有解释，老师们的教参上就把“才美”解释为“才能和美好的品行”，其实在古代汉语中名词放在形容词后并不罕见，例如七年级上册选取王建的《十五夜望月》“今夜月明人尽望，不知秋思落谁家”的“月明”，“美”是用来修饰“才”翻译为现代汉语，最好为“美好的才能”。
（三）不重基础的字词，过分重视思想感情。
语言处于不断发展过程中，因此造成了词义的扩大，缩小，转移和感情色彩的变化，我们现代经常用的意义很多不是古代时常用的意义，因此，中学生学习文言的基础就在于掌握古代的词义。但是，好多老师却把教学的重点向思想感情转移，老师将《马说》这篇课文的字词以及大意讲完后，花了多半节课讲课后练习的第一题：课文通篇说的是马，其实论的是人事。想想看，作者在文中表达了怎样的思想感情？千里马只有靠伯乐的慧眼才能被发现，这种观点在今天看起来是否正确？本人认为这些人生的大道理，中学生在没有一定的社会经历的情况下很难产生共鸣。语文课归根到底要回归到语文的本质，语文课不是让学生明白课文的思想感情，而是让学生明白课文的作者是怎样运用语言完美准确的表达出自己的思想感情，从而让学生提高使用语言的能力。
（四）不相信学生。
当我看到八年级上册有一个关于汉字的专题，初步介绍了汉字的性质，发展以及六书。我向老师们提议：让学生死记硬背会给学生带来很大的负担，并不能很好的让学生理解，既然上册已经讲了一些关于汉字的知识，为什么不利用这些知识来讲解词义？老师们说：咱们农村的孩子比不了城市的孩子，理解不了，不要说这个了，英语语法的主谓宾，他们都理解不了。当我在一个班讲六书时，我几次问他们有意思吗，他们都说有意思；我问他们理解的了吗，他们都说理解。无论是农村的孩子还是城市的孩子，他们都比我们想象中聪明得多。也许，在他们刚接触某方面知识时，他们会觉得比较陌生，但是当我们反复强调时，他们最终肯定会掌握。何况，我们并不是让学生系统的接受汉字理论，而是把文字学理论运用到教学当中。
三、学生学习的困难
听老师讲课后，我问学生们学习文言最大的困难是什么，有一个班的学生积极性很高，说了好多，但孩子们说的过于琐碎，我将其总结为两大点：
（一）字词。
首先，对于实词来说，最重要的是古今词义的变化。他们不理解为什么古代会是那个意思，怎么会是那个意思，怎样发展到现在这个意思。学习应用中他们往往拿现代汉语的意思去解释古代汉语。其次，是虚词。古代虚词的数量没有现在这么丰富，而且与现在的虚词好多都不一样，他们不理解为什么一个字，例如连词“而”一会儿翻译为而且，一会儿又翻译为但是。对于虚词，不仅仅是古今词义的问题，有时候，还牵涉到语音的发展变化。例如有一个学生问我“呜呼”是什么意思，课文中关于“呜呼”的解释为“表示惊叹，相当于‘唉’”。我告诉他们，语音也是发展变化的，就好比不同的地方说话不一样一样，不同时间的人们说话也是不一样的。现在我们念“呜呼”像哭一样，但是古代不这样念，它的开口很大，大概念“啊哈”，跟我们现在表示惊叹时的发音差不多。
（二）语法。
学生们最头疼的是古代汉语与现代汉语语法最不一致的地方：语序。学生们提出来的是古代介词短语往往放在句子的后面，而现代介词短语往往放在谓语前面。除此之外，还有否定句中的宾语前置，还有因为修辞产生的语序变化。七年级下册和八年级下册的语文书后面都附录有语法知识，老师们应该以此为基础，使学生能够了解清楚从而正确的将古代汉语翻译为现代汉语。
其次是省略。省略不是我总结的，是一个小女孩说的。当时我很惊奇，我想不到一个小女孩能有如此的概括能力，因为大部分初中生回答我的时候都是具体的事例，比如说，读起来很难读，背不会呀什么的。关于省略，老师们应该告诉学生们为什么省，怎样看出省进而将省略的部分补出来。
四、训诂学的具体运用
齐佩瑢先生在他的训诂学概论中写到：训诂须以声韵学为机枢；训诂须以文字学为辅翼；训诂须以文法学为利器。“训诂需以文法学为利器”，利用文法学可以正确的得到词与词之间的关系，从而得到正确的解释。而利用“声韵学”和“文字学”则是“声训”和“形训”的基础。除此之外，还可以利用现代汉语与古代汉语的关系，让学生能够不仅仅知其然，更能知其所以然。过去，写训诂学在语文教学应用的文章中，大部分都是利用训诂来辨误，找出课本注释的错误，这需要深厚的学术功底，中学教师很难达到这一水平而且这也不是中学教师的主要工作。比如说有的专家运用音韵学的知识，一转两转的，不要说中学生，就是大学生，研究生也不一定搞得明白。对于语文教学，老师们应该用训诂的知识深入浅出的让学生更好的记住他们所学的知识。
对于那些利用象形、会意、指事造出来的字，利用文字学的知识能使学生直观形象的使学生了解字词的本义，并从此出发让学生明白在课文中的意思。例如七年级上册《刻舟求剑》这篇课文对“涉”字没有解释，我们可以利用“涉”的古字“两脚过河”使学生明白“涉”的本义是“两脚过河”，并进而意义扩大，凡是过河都可以是“涉”。又如，八年级下册《送东阳马生序》中对“走”的注释是“跑”，而现在“走”的意思是“行”，现代汉语又经常使用“走”，从而让学生经常将古汉语的“走”理解为现代汉语的“走”，通过展示“走”的篆书并加以解释，就能让学生不在混淆。而对于形声字，形训有时候也能起到一定的作用。例如，七年级上册《水调歌头》对“宇”的解释为“屋檐”，由于受经常出现的“宇宙”的影响，学生很难记住“屋檐”的意思，而通过这个形声字的意符就能让学生将“宇”字与“房屋”扯上关系，进而记住“宇”的意思为“屋檐”。
以声韵学为基础的声训，对于中学生来说完全没必要讲两个字古韵在哪个声部、在哪个韵部。声训讲究“音近义通”，而古代语音相同相近的语音到现在还有相当一部分音近甚至音同，我们的目的是通过语音的联系从而让学生掌握语义的联系进而明白词义。例如七年级下册《两小儿辩日》对“汤”的注释为“热水”，而“汤”在现代汉语中经常出现，意思也与古代汉语相差很多，从而给学生造成记忆负担。老师进行解释时可以解释“汤，烫也”，利用“汤”与“烫”的语音关系逐步让学生掌握“汤，热水”的意思。又如七年级上册《三峡》中“重岩叠嶂”的现代汉语不常用词“嶂”，可以利用“嶂”与“障”的语音联系并利用“嶂”的意符“山”从而掌握“嶂，直立像屏障的山峰”。
古代汉语的词汇是以单音词为主，而现代汉语的词汇以复音词为主。在这一发展过程中，很多复音词是古代两个同义词作为语素构成的。同时，现代汉语里面有的词汇中组成它的语素还保存了古义。我们可以利用古代汉语与现代汉语的这些联系来更好的训释词义。例如，七年级下册《观刈麦》中对“荷”的解释为“担”，这个意思在现代汉语中并不常用，但是现代汉语有一个词叫“负荷”从“荷”到“负”再到“背”然后到“担”，并且现代汉语还有一个词叫“荷枪实弹”。又如七年级下册《狼》的注释“暴，突然”。“暴”现在最常用的意思为“凶恶残酷的”，“突然”义不常用，但是这个意思在“暴”作为语素组成的一个词中还有，而且这个词大家还都不陌生，那就是“暴死”。
总之，把训诂学的知识运用到中文文言文教学中，有利于提高学生的学习兴趣，增加学生的学习效率并为以后的文言文学习打下良好的基础。
作者：杨昆
第3篇：浅析训诂学在汉语虚词语法化机制分析中的作用
一、引言
分析对整个汉语词汇系统具有普遍意义的语法化机制是汉语史研究中的一项重要内容，其研究过程需要进行大量基础性工作，必须对汉语词汇进行近乎穷尽性的历时词义分析，通过比较其词义的变化和发展，分析语法化过程，从而总结归纳出汉语虚词语法化的机制。在这一工作中，对词义解释的准确性无疑具有影响全局的重要性。因此，训诂学对汉语虚词语法化机制分析有着不可忽视的作用，是研究方法中的一大支柱。下面通过对汉语中“在”的词义语法化的分析过程，简单地谈一下训诂学在汉语虚词语法化机制分析中能够起到的作用。
二、因形求义，“在”字探源
分析汉语虚词词义的发展变化，要从对其本义的分析入手，这就用到了训诂学中的重要条例——形训。中国古代多为一字一词，故字义多为其记录的词的词义。陆宗达和王宁在《训诂与训诂学》中这样解释“以形索义”的训诂原理：“汉字是表意文字，最早的汉字是按照字义来绘形的，所以，字形和字义往往发生直接的联系。这就使通过字形来推求和证明文献的词义成为可能。”①能够与字形相联系的字义一定是在造字之初这个字所记录的词的词义，因形求义的方法是最适合用于探求字的本义的训诂条例。
“在”在甲骨文中写作“”，为象形字；《说文解字》中的小篆字形为“”，已转化为形声字，从土，才声。事实上，“在”在金文时期已经转化为形声字，其小篆字形由金文字形“”发展而来。说文中对“在”的解释是“在，存也。从土，才声。”因形求义，“在”从土，与“坐”义同，表草木方生于土上之义。这一实词性的意义能够由字形的构造反映出来，并有字典辞书作证明，可以认为是“在”字的本义。
三、“在”的语法化历程
“在”的本义内涵形象具体，适用范围很小。随着言语交际需要的发展，“在”的本义产生之后不久就开始产生词义的分化和引申。运用训诂学的方法对这些变化之后的词义进行训释，可以厘清其词义逐渐语法化的脉络，并由此总结“在”的词义语法化机制。分析中，最常用的训诂方法是根据经典古籍中的相关用例，结合上下文分析其词义，再将这些用例归纳、分类，形成“在”的常用义项。
（一）上古及中古时期“在”的常用动词性引申义
上古及中古时期，“在”的引申义以实词义居多，其中绝大多数为动词性，个别为名词性。结合词义发展连续统的观点分析其引申过程可以看出，“在”的语法化趋势在实词阶段的引申过程中便已初现端倪，为其完全意义上的虚词义的产生奠定了基础。
1.生存、存在、存活
这是“在”由其本义通过由个别到一般、由具体到抽象的引申方式，遵循着相容联想的词义引申规律，在本义产生之后最先自然引申出的意义，与“存”为近义词。
可以佐证“在”这一意义的文献用例很多。上古用例，如：“见龙在田”（《易·乾》）；“父在，观其志；父没，观其行”（《论语·学而》）；“无所不充，无所不在”（《淮南子·原道训》）；“疾在腠理”（《韩非子·喻老》）。中古用例，如：“妻孥怪我在，惊定还拭泪”（杜甫《羌村》）。时至今日，“存、居”之义仍是现代汉语中“在”字的重要意义，常见用例，如：“存在”“健在”“青春常在”等。
结合现代语义学词义语法化理论来看，“在”由本义到这一义项的引申过程可以看作是一个词义“泛化”的过程，即义素[+草木]、[+土]消失，造成其意义可适用范围的扩大，泛化为一切生物的生存、存活，并进一步泛化为一切事物的存在状态。“在”的这一义项产生之后，迅速取代其本义，成为古代汉语中最常见的义项。
2.存问、探望、慰劳
《说文解字注》中，对“在”字解释下“存”的语义作了如下解释：“存，恤问也。……即存问之义也。‘在’之义古训为存问。今义但训为‘存亡’之‘存’。”段玉裁认为，“在”字的本义为“存问”，即慰劳、问候、探望，后来才被训释为与“亡”相对之义。
“在”的“存问”这一训释可以从一些上古文献中得到验证，如：“寡人淹恤在外，二三子皆使寡人朝夕闻卫国之言，吾子独不在寡人”（《左传·襄公二十六年》）。杜预注释道：“在，存问之。”根据词义引申的规律，“存问”义应当是继“在”本义泛化为“存在”义后，较早出现的常用引申义。
“在”的“存问”义在产生过程中很可能已包含语法化机制中“推理”的成分，即“在”的“存在”义产生后，由于语言的发展变化，经常传达“存问、恤问”之类的隐含义，逐渐“固化”，最终成为“在”固有的意义之一。
3.居于、处于
根据词义引申规律，“居于、处于”义很可能由“在”的本义直接引申而来，通过相容联想的方式，由“草木居于土上”的个别引申到一般。这一义项已表现出较为明显的语法化倾向，其出现是“在”词义语法化过程中一个极其重要的节点。例如：“居上位而不骄，在下位而不忧”（《易·乾》）；“处欢惜夜促，在戚怨宵长”（晋·张华《情诗》）；“不识庐山真面目，只缘身在此山中”（宋苏轼《题西林壁》）等。
这一义项的出现可用认知语言学中的语法化理论——隐喻来解释。隐喻是为了降低认知上的困难，用一个具体的概念（草木与土之间的空间关系）来理解或表达一个抽象概念（任意事物之间的时空关系）的认知或表达方式，如果用西方语义学的术语表达，便是“认知阈”之间单方向的投射。
（二）“在”的介词义项及其语法化过程
“在”介词义项的文献典籍用例很多，使用广泛且贯穿上古、中古、近古及近现代各个时期。“中古新兴介词在虚化为介词以前，由于其源动词的隐含义在特殊的句法环境中得以体现，逐渐地，动词的显性义便会减弱，其动词词性也就产生了动摇。”③这一理论虽然是针对中古时期形成的介词而言，但仍可为我们的分析思路提供一定的参考。
在“居于、处于”这一动词性义项的基础上，“在”的语义由于句中真正充当谓语的动词的出现，进一步“抽出”具象的语义成分，向下一层更加抽象的认知阈投射，使其逐渐从具体形象描述动作的作用向介引动作的状态和对象的作用过渡；即词义在句法结构变化的影响下，动词性的“在”中隐含的[+介引相关方面]的义素，在其介于句中的谓语动词及其相关方面中间这一特殊的句法环境中时得以体现出来，长此以往，“在”作为动词的显性义便大大减弱，并逐渐“固化”，产生了起介引作用的介词性义项。
如：“子在齐闻韶”（《论语·述而》），若去掉“闻韶”，则“子在齐”自成句子，“在”是句子的谓语，表“处在、居于”义；而加上“闻韶”这一谓语后，“在齐”成为“闻韶”的地点状语，“在”的作用由描述动作变为介引动作发生的地点，动词的作用消失了，代之以引进处所的作用。后进一步引申，介引位置的用例，如：“长安多大宅，列在街东西”（唐·白居易《凶宅》）；介引范围的用例，如：“在百姓，易于办纳；在有司，易于催征”（明·张居正《请蠲积逋以安民生疏》）。
（三）“在”的副词义项及其语法化过程
“在”的副词义项尽管出现较晚，但从语法化连续统的观点来看，应当出现于介于意义实在的动词义项与语法化程度较高的介词义项间的过渡时期，在其整个语法化过程中起到了承前启后的作用：其语义中仍然保留着一些像[+进行][+现在]这样属于其动词义项概念义的义素，其语法作用反而不那么突出了，只能起修饰和说明作用。这可以理解为一个“泛化”的过程：“在”的实词性义项“处于、居于”中部分义素消失，只保留了[+进行]、[+现在]等义素，导致其应用范围扩大，作修饰、说明之用。
例如：“独倚屏山漫叹息，在把灯剔”（元盍西村《醉中天》）。这个例句中的“在”不能独立充当句法成分，只起修饰和说明谓语所处状态的作用，去掉这个“在”，句子语法上依然成立，但语义上却有所改变。现代汉语中的用例，如：“操场上有人在踢足球，有人在打篮球。”这里的“在”有实在的语素，能够分析出较为具体的语义，但与实词性质的“在”相比已无法独立充当句法成分。
四、“在”的语法化过程反映出的汉语虚词语法化机制
结合以上通过训诂学方法分析而得出的“在”的语法化过程，我们可以总结出几条汉语虚词语法化机制：
（一）磨损
实词的概念义中的某个或某些义素消失（或“磨损”），导致实词内涵缩小、外延扩大，进而使词义开始语法化。
（二）引申义的凸显
由于言语交际的需要，实词的引申义日渐常用，并最终固定，成为独立的义项。
（三）认知阈的投射
通过相似比喻、相容联想、相关代用等途径，意义较为具体实在的实词经常性地进入较为抽象和泛化的认知阈，并且逐渐定型，成为一个固定的义项。
（四）句法结构的变化
随着语言的发展，句法结构发生变化，其他实词在句中替代或部分替代了某一实词原本在此结构中的语法作用，逐渐使其语法作用向着固定方向改变，并使这一实词逐渐语法化，产生虚词用法。
在这里，需要补充说明与词义语法化机制相关的几点：
1.以上四种机制只是汉语虚词语法化过程中可能出现的几种，并不能囊括所有语法化机制，也不可能从所有语法化过程中分析得出。
2.虚词语法化的各种机制并非彼此截然独立，而是互相配合，共同作用；在同一虚词语法化的过程中，多种机制可能同时发生，也有可能渐次发生。
五、结语
虚词语法化的过程至少与两个方面有关：词义和语法结构。二者互相影响，不可分割，共同推动虚词语法化的进程不断向前发展。对这一过程进行分析时，训诂学为我们提供了至关重要的研究工具和方法指导。只有在运用训诂学方法对词义进行深入剖析的基础上，才能准确地判断汉语史中特定虚词语法化的发展脉络，从而总结出汉语虚词语法化过程中可能存在的机制。
作者：王颖
第4篇：运用训诂学方法理解高等理工教学名词概念
一、训诂学与高等理工教学的联系
高等理工教育中的文化教育的重要性已得到了社会的普遍认同和接受，我国著名教育学家杨叔子先生[1-2]多次提出“教育的宗旨是素质教育，教育的方式是文化教育”的观点，尤其强调了民族文化的重要性，提出了“民族文化就是民族的基因”的真知灼见，对于“大学有无民族文化，有无民族精神，即有无真正的中国特色”进行了深入的剖析。
如今，深入挖掘中国传统文化，将中国特色的文化底蕴与现代理工高等教育教学过程相结合是一项具有深远意义的工作。高等理工教学中，包括大量的名词概念，很多概念艰涩而抽象，名词的定义往往占据较大篇幅，并辅以大量的练习加深对概念的理解和记忆。而训诂学是我国传统文化的瑰宝，是文字学的重要研究内容，将古代的话加以解释，使之明白可晓，谓之训诂[3]，即指疏通解释古代典籍文献和研究古代语言文字的意义。严格的说，只有训释古语古字的用义才能称为“训诂”，而随着时代的发展，训诂学应不断更新观念，运用科学方法，走多向的现代化发展之路[4]，训诂学要从“经学附庸”的旧框子里解放出来，密切联系今天大、中学校的教学[5]，使这一古奥艰深的学问成为服务于现代教学的利器。
基于此，本文引入训诂学的方法论，提出在高等理工教学过程中对名词概念——以数据拟合为例——的思想渊源及与之密切联系的概念进行分析，使之达到望文生义的效果，易于理解和记忆，为相关的研究和教学提供参考。
二、训诂学释义示例
（一）数据“拟合”的训诂学释义
数据拟合是数值分析教学中的重要概念，也是教学难点。为了绕开复杂的理论推证过程，形象、直观的对这一概念的含义进行理解，从概念的字面含义入手，探求其字面背后蕴含的意义。
从训诂学的角度讲，“拟”（繁体为“擬”），为形声字，从手，以声，本义为揣度，猜测，后又有类比，效仿，打算，起草、初步确定等意。其中，拟人是一种文学作品中常见的修辞手法。“合”，会意字，从亼，三面合闭，从口，本义：闭合，合拢。
基于上述，“数值拟合”可以解释为：初步确定或草拟（拟）某一函数，调整此函数的参数，使得该函数与已知数据（实验数据）的分布趋势最大限度的重合（合）。如此，通过对“拟合”这一名词概念的训诂学解释，建立名词概念的内涵与字面含义的联系，达到望文生义的效果，将较大程度的有助于对概念内涵的理解和记忆。
（二）“拟合”训诂释义的联系与拓展
训诂学释义可以简单直观的解释名词概念的内涵，还可以根据释义的表述，推断和界定概念的特征与概念之间的联系，从而进一步有助于对概念的理解和记忆。在本文所给的示例中，通过对“拟合”的训诂学解释的表述，可以归纳和引申出如下两点数据拟合计算的基本特征：
1.拟合函数需根据数据的分布趋势“拟”定，并非完全精确的函数或真实函数本身；
2.所求拟合函数与已知数据最大限度的“合”拢，但不会完全重合。
通过对上述“拟合”概念的训诂学解释，并结合数据拟合计算的基本过程，可知对初步拟定的函数，需要代入已知点，形成方程组，将本属于方程变量的参数替换成已知量，求解各个参数，从而确定出拟合函数的具体形式。求解方程系数的过程，其实质是待定系数法。
利用已知点形成含待定系数的方程或方程组，通过解方程或方程组求出待定的系数，或找出某些系数所满足的关系式，这种解决问题的方法叫做待定系数法。[6]一般用法是，设某一多项式的全部或部分系数为未知数，利用两个多项式恒等时同类项系数相等的原理或其他已知条件确定这些系数，从而得到待求的值。[7]可见，待定系数法的基本思想是将本属于方程变量的参数替换成已知量，从而建立成只包含未知系数的方程组，使得未知系数成为方程组的未知数，从而求解方程组得出未知系数。
虽然拟合函数中多项式系数的确定需通过待定系数法，但与传统意义的待定系数法也存在着差别。首先，根据上述拟合的训诂学解释可知拟合需要假定函数形式，与已事先给定函数形式的待定系数法不同。
拟合算法通常设拟合函数由一些简单的“基函数”（例如幂函数，三角函数等等）φ0（x），φ1（x），…，φm（x）的线性组合来表示[8]：
f（x）=c0φ0（x）+c1φ1（x）+…+cmφm（x）
通常取基函数为1，x，x2，x3，…，xm，要确定出系数c0，c1，…，cm，从而确定函数的具体形式，其方法是代入m组实验数据，（x1，y1），（x2，y2），…（xm，ym）组成m个方程的方程组：
求解上述m个方程中的个未知数c1、c2、…、cm即可确定函数形式。
其次，由于函数的基本形式并不是理论上精确的，而是通过c1、c2、…、cm系数值的调整从而尽可能的逼近真实函数（与真实函数“合”拢），加之拟合函数多为非线性多项式，所以方程组的系数c1、c2、…、cm理论上很难求取精确解，其求解精度一般在最小二乘的约束下取得，即使得min[f（xi-yi）]2达到最小。
（三）相关概念的比较
通过上述基于训诂学示例的释义及由其释义引申出的概念特征与联系，可见训诂学能够更加深入的揭示概念的内涵与外延，更容易甄别概念内涵的共性与差别。本文给出的示例中，待定系数法与数据拟合的最基本思想都是利用已知点确定函数中的系数，从而实现函数形式的精确确定，因此存在基本思想的共性。但二者之间也存在差异，为了简明，将上述对二者的特性讨论总结成表1的形式如下：
三、结语
训诂学是古代典籍整理和讯释的学问，是中国传统文化的精髓，其与现代理工教学的结合具有一定的创新意义，并为教学方法的研究提供新的手段和课题。本文利用训诂学的方法，解释了数据“拟合”概念的字面含义，达到望文生义的效果，并由拟合的训诂学解释界定了数据拟合的特征。本文的研究方法对于传统训诂学与现代理工类教学的有机结合方面的研究，对相关的教学方法设计具有一定的参考价值。
作者：赵春江等
第5篇：新时期训诂学发展探究
训诂学是一门历史悠久的科学，从它的萌芽状态算起，至少也有两千多年的发展历史了。那么训诂学究竟是什么性质的学科，从漫长的训诂学发展到现在的训诂研究，它有什么变化？在新时期的各种文化思潮、东西方文化交融下，今后它又有怎样的发展方向呢？下面就个人的浅见作一简述。
一、训诂学的认识
在20世纪西学东进、各种学术流派大量引入、社会意识发生根本变化的历史情境中，训诂学作为一门学科，在向着现代科学发展的道路上有长足进步。中国训诂学是关于历史文献解释的学问，主要探讨其解释目的，总结其解释方法，确立其解释原则，评论其解释效果，从中提炼出理论，建构起系统，以推动民族文化的传承与发展。总之，就其主体而言，中国训诂学是基于文献解释的需要，并沿着文献解释的方向不断发展。
从清代开始，我国的训诂学慢慢从传统训诂学束缚中摆脱出来，有新的发现和认识。戴震在训诂学方面取得了辉煌的成果，既重视语言解释和典制考证，又重视心理解释与视界融合，把训诂学的发展推向了新的高峰。后来的高邮、段玉裁、王念孙、王引之等则继承之“小学”部分，促使训诂学向专项汉语词汇的方向研究。20世纪训诂学新型理论体系由章太炎开始。他沿着段、王的趋向，将“训诂”与“文字”、“音韵”并列而属于“语言文字之学”，因此他在推动文字学走向独立发展之路的同时，也给予训诂学发展以巨大的影响，使之更加偏向于汉语词汇研究的方向。[1]
新型训诂学理论体系的建构由黄季刚进行的。他认为真正之训诂学是用语言解释语言，初无时地之域，且论其法式，明其义例，以求语言文字之系统与根源也，他敏锐的目光已经深入到词义的形成发展、存在状态、基本特性等各种领域，为后人研究汉语词汇词义开启了多种途径。沈兼士在训诂学转变过程中也曾作出突出贡献，在1933年发表《右文说在训诂学上之沿革及其推阐》指出：“改造传统右文说，以形声字为基点，先用归纳的方法求得形声字同一声符所表现的共同的基本意义，然后借重古音知识以求其语根，进而试探中国文字孳乳及语言分化之形式”，以“义类相通，声类相同”的原则，努力将传统声训引向探求语源的科学道路，并从语言学的方向扩大训诂学的研究领域。[2]1980年陆宗达先生发表的《训诂简论》[3]指出：“训诂即包括对词的具体含义和色彩的说明、对句子结构的分析、对修辞手法的阐述以及对古人思想观点和情感心理的发掘”。1984年洪城先生的《训诂学》指出：“训诂学是为阅读古代书面语服务的一门科学。它研究如何正确理解古代书面语的语义，以求了解它的思想和内容。”[4]
而到新时期学界又提出训诂学应该向着有科学体系的汉语语义学发展，其中有周大璞的《训诂学要略》，王宁先生的《试论训诂学在当代的发展及其旧质的终结》等等。然而立足于现代社会对训诂学的实际问题，还有进一步思考的余地。也有人提出训诂学应该演进为中国古典注释学，主要探索注释古籍的各个环节的规律与方法，它可以归属古代文献学，而不是汉语语言或汉语史，从而担负起整理古籍的历史重任。
新时期训诂学应是汉语语言学的一个部门，它以语义为核心，用语言来解释语言而正确地理解语言、运用语言的科学。其任务就是研究语言的训释方式，掌握其系统条贯，说明其表达情状，进一步探求语言的发展规律、本源和演变，从而促进语言的丰富和发展。新时期的训诂学要扩大其研究内容和范围，不限于为经书服务，也不限于先秦古书，当扩大为一切用文言文写的、需要注释的、帮助易于阅读不致误解的古书，都是新训诂学的研究对象。新时期的训诂学应该是开放、自由、创新、有实用价值的一门学科，与其他社会各个学科交叉并列发展的充满活力的学科，虽然近几年训诂学的局面有些冷清，但我们仍坚信，训诂学的前途是无可限量的。
二、训诂学方法论
训诂学的历史漫长，大家代有，其间蕴藏着系统而可靠的方法。清代训诂学达到了前所未有的高峰，但时代在不停的前进，它的发展必然向学术提出新的问题、带来新的发展。
训诂学研究方法的水平直接制约着训诂学整体研究的现实水平和发展前景，训诂学要获得真正发展，就不能停留在传统训诂学的训诂方式阶段，要必须善于分析、综合大量的训诂材料。现阶段最重要的是在继承传统的基础上消化和吸收不管是中国的还是外国的人文科学、自然科学的方法，对训诂学的方法进行深入的研究，以带动对我国传统文字、音韵理论的研究，让它在普通语言学中发挥它应有的作用。
第一，站在现代科学的高度认识和论证古人所使用的方法。第二，运用已被其它学科证明有效的方法，说明已知的训诂学现象。第三，吸收和移植社会科学和自然科学精华，充分运用多层次研究方法，实现训诂学方法论的现代化。沉重的历史包袱或许将使训诂学方法论的探索之路坎坷崎岖。但学科间相互综合渗透越来越快的总趋势无疑将使这一探索开展起来，继续进行下去。[5]
三、作用
1、继承传统文化。训诂材料带有极大的综合性，不仅包含了现代语言学的各个部门，还包括了天文、地里、风俗、礼制甚至同古代生活、生产有关的各方面的内容，通过明物训诂，阐释古代物质文化，是现代训诂学的任务之一。例如，依据通释语义类名物训诂发掘实用价值，依据《尔雅》中的《释宫》阐释古代居民文化和建筑文化，依据《释天》推导先秦天文学史研究，依据《释水》推导先秦水文学史研究，依据《尔雅》中的《释亲》阐释古代宗法制度和婚姻制度等等。[6]
2、指导语文教学。训诂学可以指导我们了解古代词语的正确含义。语言是发展的，词汇和词意也处于不断发展的过程，语言中除了少数基本词汇的意义无多大变化外，其余一些词的含义都有不同程度的变化，训诂学能帮助我们发现这种变化，从而对古代作品中词含义做出正确地解释。在遇到众说纷纭的疑难问题时，训诂学可以帮助我们进行裁断，决定取舍。
3、指导辞书编纂。训诂学的主要内容是研究古代文献中的字和词，而辞书编纂工作也是解释词义的，它们之间的关系是极为密切的，辞书编纂要以训诂学为指导，而训诂学则应在辞书编纂中发挥极其重要的作用，可以从以下几个方面体现：纠正辞书在释义上的谬误；考察和补充辞书疏漏的义项；抉发词的意义结构间的内部联系。
4、还与文献校勘学、目录学、考古学有密切的联系。训诂学的发展有利于推动相关学科的研究。[7]
以上简单地探究了新时期对训诂学、训诂学方法论的认识以及新时期训诂学发展原则、意义和作用等几个方面，在多元化、社会意识复杂化的新时期，训诂学会有深入的研究和发展，其发展前景值得我们期待的。
作者：郑真真
第6篇：训诂学在高中语文教学中的应用方法举例
为了提高高中文言文的教学质量，现在许多中学语文教师，迫切希望能够提高自己的业务水平。但在许许多多需要掌握的知识当中，有一门急需入门的学问，这就是训诂学。训诂学正是“释古今之异言，通方位之俗语”、“辨物之形貌”的一个锐利工具，对于不同时代的字词能做出正确的解释。本文试就训诂学在文言文教学中的应用方法，结合实例，谈点体会。
中学语文教学中字词的教学始终是中学文言文教学的重点，训诂学可以帮助我们更准确地理解字词之义。在文言文的教学实践中，对于每一个词一个句子的解释只是有些应用正确，有的应用错误罢了，这时，训诂学解决问题的办法比较多，分析问题比较细致准确。如《郑伯克段于鄢》：“庄公寤生，惊姜氏，故名寤生，遂恶之。”晋人杜预注：“寤寐而庄公已生，故惊而恶之。”这种说法显然是望文生义。黄生说，“寤通牾，牾，逆也。”即倒着，胎儿脚先出来，等于说是难产。难产为何“恶之”，按照训诂，先民对于逆生子的态度是把他抛弃，如“弃”字，甲骨文是上面一个逆生的小儿，下面是两只手拿着一个簸箕，正要把逆生的小儿抛弃。诗人艾青是因为“逆生”而被寄养出去的，我们还可以利用训诂学找出课文中一些字词注释不准确的地方，如《屈原列传》“屈平属草稿未定，上官大夫见而欲夺之，屈平不与。”注释说：“夺，强取。下文的”不与“是不给的意思。”这条注释未妥，上官大夫再坏，似还不至于到公然动手强行抢夺的地步，“夺”，除“夺取”之义外，古代还有“更改”的意思。《孟子•梁惠王上》中“不夺其时”，即勿改易其农时的意思。《论语•子罕》中“子曰：‘三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。’”说三军的帅主可以改，而匹夫的志气不能变。凡此“夺”皆解为改易、变更的意思。“与”是说答应、同意。所以这段话的意思，是说屈原由于草稿未定，上官大夫见到后想更改它，屈原不同意。又如《陈情表》中：“行年四岁，舅夺母志。”注释说：“舅父强行改变了母亲守节的意志。”“夺”也是改的意思。
在中学语文古诗文鉴赏教学中，课本中有相当数量的古代文学作品，要弄懂这些名篇，自然也离不开训诂。如郦道元《水经注•江水》：“自非亭午夜分，不见曦日。”“亭午”为什么注释为“正午”？“夜分”又为什么是“夜半”？古音中，“亭”与“正”音相近，都是耕部音，二字声近韵同，所以，“亭”可以表示“正”的意思。我们可以从林逮《和史官赞》：“鹤迹秋偏静，松阴午欲亭”；李白《古风-二十四》：“大车扬飞尘，亭午暗阡陌”；曹植《上责躬诗表》：“昼分而食，夜分而寝”等看出，“亭午”即“正午”，“夜分”即“夜半”，明白“亭午”和了“夜分”的源流，我们对这两个词的理解就深刻多了。
古代文化常识中的一部分也是中学生应当掌握的，对教师来讲，它也是培养学生学习兴趣的有力法宝，训诂学知识可以帮助我们进一步了解古代文化常识。如《子路曾皙冉有公西华侍坐》“吾与点也。”其中“点”是曾皙的名，“皙”是他的字。如果稍有训诂学知识，我们还可引导学生进一步了解古代“名字相应”的常识。《说文》：“点，小黑也”、“皙，人色白也。”“点”正与“皙”字义相反。古代的名与字的意义之间往往有着各种联系，或相同或相关，故能闻字而知其名。如孔子名丘，字仲尼，“丘，土之高也，非人所为也。”丘即山，孔子生于尼山，排行老二，故字仲尼，“丘”正与“尼山”意义相关。张衡，字平子，如此类推。刘禹锡《石头城》诗句：“淮水东边旧时月，夜深还过女墙来。”“女墙”一词注释“女墙，指古代城墙上面呈凹凸形的短墙”，但求知欲强的同学又会问短墙为什么叫“女墙”呢？要解决此问题，我们仍然离不开训诂学知识，段玉裁在《说文解字注》中说“凡物之少小者谓之子，或谓之女。”原来“女”本指女性，由于女性在社会地位上处于较弱的状态，因此“女”可以表“少小”之义，因此“女墙”指城墙上呈凹凸形的短墙。
学习训诂，要掌握古汉语一些常见的修辞现象和语法规律，就能正确解释词语。有些句子，如代称是常见的修词手法之一。苏东坡《水调歌头》：“但愿人长久，千里共婵娟。”即以“婵娟”代月。这样的例子很多；辛弃疾《太常引》“一轮秋影转金波，飞镜又重磨”，若不明“金波”“飞镜”为代称之义，仅靠解释词语是行不通的。
忌讳是古人的习俗，为求避讳，就必须讲究修辞方式而委婉言之，常采用改字的方法，不明避讳，容易致误。柳宗元《捕蛇者说》“以俟观人风者得焉，”“人”即避李世民的“民”，魏徵《谏太宗十思疏》：“怨不在大，可畏惟人，”“人”即避李世民的“民”，可见忌讳在唐朝是十分盛行的。
互文见义也是古人常用的修辞方法，不懂得这点，常常会误解。如王昌龄《从军行》：“秦时明月汉时关”，贾谊《过秦论》：“追亡逐北”，都是互文现象，这种修辞，言此及彼，以少胜多，文字简练而意义完备，字数有限而内涵丰富，掌握这种修辞，可提高我们的阅读能力。
同义复词和偏义复词，即“连文”，是常见的修辞方法，实际上是两字一义，不按此例，容易生误。如《诗经•关雎》“窈窕淑女，君子好逑”，“好逑”当怎样训释呢，大多数人把“好”训释为形容词，闻一多先生则解释为“好逑”即“君子匹俦也”，“好”当训为“匹”，显然，“好逑”则是“同义复词”。偏义复词也经常出现，如《孔雀东南飞》“便可白公姥，及时相遣归”，焦仲卿实在没有父亲，这里“姥”连言“公”，“公姥”即为偏义复词。又“我有亲父兄，性行暴如雷”中“父兄”，刘兰芝有兄无父，因兄连带提到父，可见“父兄”是偏义复词。“其日牛马嘶”句，有人怀疑“牛马”是偏义复词，是很有道理的。我们学过的贾谊《论记贮疏》“世之有饥穰，天之行也，禹汤被之矣”，“禹汤被之矣”，是指大禹遭受九年水灾，商汤遭受七年旱灾，都指灾害而言，这样一训释，“饥穰”即为偏义复词，有些参考书注“讥为荒年，穰为丰年”，我认为这种解释是不妥的。
同义并列复合词，即“连绵词”，文言文中很常见，不明这种词法构成，也易生误。如《史记屈原列传》“人穷则反本，故劳苦倦极，未尝不呼天地也，”在教学中，把“极”容易理解为“极点”，其实，“故劳苦倦极”与“疾痛惨惔”相为伉偶，因而，“劳苦、倦极、疾痛、惨惔”是同义词，因而，“极”理解为“倦”的意思。
在文言文的教学中，常常出现两词相对，会形成词义相同、相近或相反的现象，谓之“对文”，诗词中常出现。如薛能《奇终南隐者》“扫坛花如梦，科竹露沾衣”，“科竹”令人费解，细读会发现，“科竹”与“扫坛”相对，都是动宾结构，“科”应是动词。这种现象，在诗歌教学中值得注意。
林林总总这些举例，说明学习训诂知识是十分必要的，要准确掌握文言文的文字、语义等方面的内容，就得掌握一些训诂知识，训诂学在中学古文教学中的应用十分广泛，作为语文教师，都应自觉地学习和利用这一有力武器。著名语言学家郭在贻曾说：“我们今天研究训诂，不应该仅仅是少数专家学者的事，也是广大的语文工作者和语文教师的事，他们都应该而且必须具备一点训诂知识”。掌握训诂方法会使我们在教学中遇到的一些疑难问题迎刃而解，会举一反三，为学生做出正确的解释，同学们也能以训诂之法受益。
作者：李国举
