一、问题提出
国外对教师领导力的重视源于20世纪80年代美国促进公立学校发展的教育改革，巨大投资集中用于提高教师素质和教学环境，以实现提升教学质量和教学有效性这一主要改革目的。在这次改革中，教师被认为既是问题的源泉，又是解决问题的关键。教育改革采取了一系列新举措开始探索重新建构学校，重新界定教师和管理者的角色和职责，分散决策，以及提高学校的自治、权力和责任。此次改革浪潮的顶峰就是教师领导力理念的提出，促进教师新的领导角色的发展。
随着我国基础教育课程改革的深入，教育者面临着学校改进的大量任务和问题。教师在学校运转中的中心位置日益凸显，并对教与学起着核心作用。因此，中小学校逐渐开始重视教师领导力的重要作用，鼓励教师在教学和组织层面上开始承担更多的领导职责。然而，由于传统的学校等级观念和制度的影响，许多学校管理者甚至教师自身依旧把教师视为领导的对象，而不是领导者。直至今日，教师参与学校改进决策的机会还相对较少，在推动学校改进和发展中的重要作用并没有充分发挥出来。
学校教育是一个复杂的系统工程，它有赖于教师领导力的推行，而教师领导力的培养与提高也需要学校的理念引导和机制保障。在信息化时代的今天，教师必须挖掘和发挥自身领导潜能，注重个人能力素质和品德修养，以此来影响自己的学生，团结同事，共同创设积极向上、和谐统一的教书育人的环境。因此，本研究致力于探究当前中国小学教师领导力的发展现状及其影响因素，为进一步提升教师领导水平提供依据和启示。
二、研究方法
本研究是以W市中心小学为个案开展的实证研究。抽取该小学的12名教师作为研究对象。所有被试的选取采用分层随机抽样原则，从目前从事教学工作的在岗教师中抽取，包括新任教师2名，骨干教师2名，学科组长2名，年级组长2名，教研组长2名，部门主任2名。其中按照学校男女教师比例抽样，男教师3人，女教师9人。本研究对目标群体展开半结构式个体访谈，访谈目的在于探究W市中心小学教师领导力的发展现状及其影响因素，并从实际出发探索促进小学教师领导力发展的合理策略。
三、分析与讨论
1.教师领导力的发展现状
Muijs和Harris通过研究归纳出教师领导力的五个维度：（1）共同决策，即给予教师代表学校对重要的发展工作做出决策的职责;（2）集体协作，即教师为了实现教与学的改进这一主要目标进行集体协作;（3）积极参与，即教师通过积极参与核心发展任务及学校改进过程来实施教师领导行为;（4）专业学习，即教师自己学习以及和同事一起学习;（5）行动主义，教师参与代表学校的讨论，以此直接影响学校改进和发展[1]。这五个分析维度将教师领导力看作通过教师互动和伙伴关系的独特形式而构建的管理特质。
在当前教育改革的浪潮下，W市中心小学已经开始重视教师领导力的发展，教师自身也逐渐意识到教师领导力的重要性。本研究依据Muijs和Harris提出的这一理论框架，对W市中心小学教师领导力的现状进行了分析。
（1）共同决策
访谈发现，W市的学校教师能够为学校发展出谋划策，一定程度上参与重要的发展工作的决策，并积极推行合理措施改进学校各项工作。教师7针对教师参与学校决策指出，“我们学校大的决策性的事务就会通过学校教代会，让大家评选出来的教师代表参加学校的一些决策性事务”。校长适当授权给教师，让教师共同参与学校决策，有利于教师领导力的实施。
然而，访谈也发现学校对教师参与重大决策的重视程度不够，在实际决策中教师的参与度不高，能够参加教职工代表大会的只是少数教师代表，教师参与学校决策的范围还没有扩大到全体教师。另外，从教师的角度来看，许多教师不愿意参与学校决策，缺乏承担领导角色的愿望和意识。不少教师认为自己只是课堂教学者，需要将大部分精力放在教学上，较少关注学校管理方面的事务。教师9提到，“看个人有没有这个意向，普通教师做好自己的本职工作，大家做得都很认真，但是如果说做领导参与决策，大家都没有去想，没有这个欲望”。教师8指出，“任课教师只是上课和教学，平时管理学生的时间很少”。LeBlanc和Shelton在研究中也发现，教师并没有把自己看成领导者，并对他们角色的界定存在模糊性[2]。可见，大部分教师习惯性地听从上级领导安排，按照指挥做事，自身缺乏从事领导行为、参与学校决策的积极性和主动性。
（2）集体协作
Yarger和Lee在研究中发现教师领导力的成功很大程度上依靠教师领导者和同事之间的合作和相互影响[3]。在对W市教师的访谈中，大部分教师也提到了集体协作对教与学改进的重要性，强调教师与领导之间、教师与教师之间需要进行合作。教师6提到，“老师们只有进行集体协作才能进步得更好。集体备课、教研组讨论、教学经验和班主任经验交流都是集体协作的表现”。
访谈也发现，学校为教师。可见，教师之间需要持续的交流和反馈来促进相互的理解和支持，这种协作有助于推进教师领导力的发展并取得显著的工作成绩。
（3）积极参与
Hart的研究指出，在形成教师领导者角色的过程中，需要经常和持续地为教职工提供参与活动和分享反馈的机会[5]。对W市教师的访谈也发现，教师积极、广泛地参与学校活动在很大程度上推动了教师领导力的发展。教师5认为：“我们平时参与的活动很多，比如说一个老师上公开课、优质课时，我们全体老师都去听，提出意见让上课老师修改，然后再提再评。让老师发现问题，也是老师成长的一个过程。”教师通过与其它教师的合作，参与研究行
为和改进教学方法，并将新发现与同事分享，可以促使教师领导潜力的发挥。因此，教师广泛参与活动有利于教师自身发展，帮助其他教师进步，并努力为学校改进做出贡献。
（4）专业学习
Childs-Bowen，Moller和Scrivner的研究发现，建立教师专业学习共同体是非常重要的，它为教师承担领导角色创造了机会。专业学习共同体具备以下特点：公开的交流，信任和支持，以及持续的质询和工作的改进[6]。对W市教师的访谈发现，学校开展了各类学习活动促进教师专业发展，同时，教师积极利用学校各方面条件提高自身水平及促进工作进展，并鼓励和促进周围教师的发展。教师4指出：“在专业学习方面，学校只要有能力，就给老师创造条件，比如派老师出去学习。”教师11强调，“我们学校比较重视新老师的专业成长，比如有教师发展会，有青蓝工程培养年轻教师，有经验教师和年轻教师结成对子”。教师1提出，“通过各种教研活动，教师的教学和班级管理特色可以相互影响，我去学你，你去学我，教师之间这种相互学习的力度还是比较大的”。因此，通过专业学习可以促进教师的专业发展和经验交流，提升教师领导水平，并得到他人的尊敬和认可，最终形成一个教师满意且工作有效的环境。
（5）行动主义
通过访谈发现，教师较少地参与学校改进的讨论，教师与学校领导一起处理学校事务的机会也比较少。主要在于教师缺乏参与领导行为的时间，教师工作任务繁重，工作繁忙，没有时间和精力从事领导行为。教师6坦言，“我们现在感觉没有这么多时间。老师从早晨来学校到放学没有自己的时间到图书室查查资料和学习。晚上回家差不多也是备课，每天都要做，还要应付上级的各项检查。老师时间特别紧张，没有精力考虑和参与学校管理的问题”。其他研究也发现，教师在课堂之外的时间已经被学校活动，评估，督导，检查，以及不相关的指导任务所占用[7]。教师缺乏时间参与课堂教学之外的管理活动，这已经成为阻碍教师领导力发展的关键因素[8]。
通过对W市中心小学12位教师的访谈发现，总体来看虽然W市中心小学的教师领导力发展在许多方面取得了一定成绩，但是仍存在不足之处，领导水平有待继续提高。因此，还需要进一步探索教师领导力的影响因素，挖掘出促进和阻碍教师领导力发展的原因，以期采取有效措施加以改进。
2.教师领导力的影响因素
本研究在访谈资料分析的基础上，总结出影响教师领导力最主要的三个因素，即学校管理结构、学校文化氛围以及教师和校长的工作关系。
（1）学校管理结构
教师在访谈中指出了学校管理结构对教师领导力发展的重要影响。教师11强调，“学校领导必须平易近人，不能有官僚主义。校长应注意运用各方面能量，积极听取教师的意见，调动各方面积极性，而不是自己单干”。教师2也指出，“如果上级领导很专制的话，就会挫伤老师的积极性”。传统的官僚管理模式对教师领导力发展的制约也得到西方很多研究者的关注。Muijs和Harris认为，学校自上而下的管理结构已经成为教师领导力发展的主要障碍，因为这一管理结构阻碍教师获得自治以及在学校内部取得领导角色[9]。Stone，Horejs和Lomas也通过文献分析得出，传统的自上而下的管理结构是对教师领导力的挑战，官僚式的管理结构容易导致教师的孤立，无法促进互助式工作。管理结构的改变对教师领导力的产生和发展具有非常重要的作用[10]。因此，Pellicer和Anderson提出，为了促进教师领导力的活跃，传统的自上而下的领导类型应被取代，取而代之的将是下放权力和更多的共同决策过程[11]。只有学校领导放权，教师才能无拘束地积极工作，开诚布公地交流工作心得，为学校献计献策，积极促进学生发展和学校改进。
（2）学校文化氛围
访谈中几乎所有教师都强调了学校文化氛围对教师领导力的重要影响。在一个健康的学校文化氛围中，教师更有利于发展成为领导者，教师领导者也能更有效和积极主动地发挥领导角色。教师1提出，“一个学校的文化氛围很重要，学校的风气好，学校氛围是和谐的，团结的，就会很舒服，对老师有积极向上的影响，大家在一起都很开心，一人有难，八方支援”。教师9同样认为，“如果教师间竞争很激烈的话，教师肯定也有保留。所以民主一点，宽松一点，少一点条条框框的限制，可以促进教师领导力的发展。但不能完全宽松，也要有促进的措施，让大家有一个自己努力的目标”。西方的研究也显示，学校文化氛围一直以来都被广泛认作影响学校改进和教师领导力的主要因素。在良好的文化氛围中，全校师生会集中精力学习，期待参与各项活动，教师领导者对教师专业发展也具有积极的促进作用。Muijs和Harris在其研究中指出，每一个案例研究的学校有证据证明学校文化氛围支持教师领导力，协作，以及伙伴关系[12]。由此可见，营造良好的学校文化氛围对教师领导力的整体发展有极大的促进作用。
（3）教师与校长的工作关系
访谈发现，教师与校长之间建立良好的同事关系被认为是影响教师领导力有效实施的重要因素。比如，校长能够认可和鼓励教师取得的成绩以及为学校所做的贡献，对教师继续工作产生了极大鼓舞。教师10提出，“如果老师确实取得了很好的成绩，带领孩子们成长，校长就会认可他的工作，给他鼓励和奖励。比如说我这次得了全区第一，也有一定奖赏”。以往研究和实践也显示，在校长积极的支持，至少是鼓励下，教师领导力开始活跃起来。Katzenmeyer和Moller指出，学校内部的教师领导力受到一系列人际因素的影响，例如教师和管理者的关系，校长的支持是教师领导力成功的关键[13]。Ash认为，校长需要成为领导者中的领导者，努力与教职员工建立信任的关系，从而鼓励教师参与领导和整个学校的自治[14]。校长和教师双方真正形成良好的互动关系，才能为教师领导力发展提供有力的支持和引导。
然而，调研中也发现学校校长仍然缺乏把教师培养成为真正领导者的意识和举动。当涉及到教师参与学校管理等领导行为时，学校并没有完全赋予教师应有的权利和责任。教师11提出，“学校的教职工代表大会主要是几个老师代表参加。我们都是听领导的安排，上面吩咐要做什么，我们就做
什么。老师就根据领导告诉你怎么做，就怎么做”。Silva在其研究中也发现了类似的负面例子，三名教师认为学校校长抑制了他们发挥教师领导力的努力，不利于学校活动的开展[15]。由此可见，处于领导岗位的校长仍然趋向于把权力掌握在自己手中，在许多管理行为中并没有真正把权力下放给教师，让其参与学校管理，这已经成为发展教师领导力的主要障碍。
四、结论及启示
本研究旨在通过实证研究，了解小学教师领导力的发展现状，并探讨影响小学教师领导力的核心因素。本研究分析了教师领导力的五个维度，即共同决策，集体协作，积极参与，专业学习和行动主义;以及影响教师领导力的三个主要因素，分别是学校管理结构，学校文化氛围，以及教师与校长的工作关系。
从教师领导力的发展现状看，第一，关于共同决策，只有少数教师参与学校重要工作的决策。许多教师没有意识到自己能够从事领导行为，也不清楚教师领导力涉及的内容和范围，缺少主动影响他人、参与学校管理的意识。因此，学校应该鼓励全体教师有意识地从事领导行为，教师自身也应培养积极的领导心态，增强责任意识。第二，关于集体协作，大部分教师都意识到集体协作对学校教与学改进的重要性，教师间也进行了较充分的交流和合作，具有良好的协作氛围。学校应多为教师提供合作的机会，建立和谐健康的人际关系，为学校教与学改进贡献力量。第三，关于积极参与，大部分教师参与了学校组织的活动，提升了教师的领导水平。学校应积极运用多种渠道举办活动，让所有教师各尽所能，把教师领导力充分发挥出来。第四，关于专业学习，学校开展了各类活动推动教师自身专业学习，鼓励教师之间相互学习，从而促进教师专业发展。学校还应继续为教师营造一个良好的学习氛围，组织多种学习活动，在促进年轻教师发展的基础上，进一步激励老教师不断进步。第五，关于行动主义，较少的教师能够参与学校改进的讨论，他们普遍缺乏自主时间从事管理活动。因此，学校领导在工作安排上需避免形式主义和走过场的现象存在，将督导、评估和检查简约化、高效化，减少教师的精力浪费。
从教师领导力的影响因素看，大部分教师都充分认可学校管理结构、学校文化氛围，以及教师与校长的工作关系三个因素对教师领导力的有效实施具有重要影响。已有研究和文献也证实了此研究结论。欧美的一些学校也围绕这些影响因素采取了相应措施提高教师领导水平，并取得了较好效果。因此，学校首先应在分布式领导理论的基础上逐步摒弃官僚式的管理结构，采取集体领导的形式。校长要授予教师自主权，参与学校管理的讨论和决策。其次，需要构建良好的学校文化氛围，全力倾注和推动教师之间的相互尊重、信任、民主、平等、团队合作的精神，推进教师专业发展，更好地发挥教师领导力的作用。最后，校长应与教师建立和谐融洽的工作关系，为教师提高领导水平提供更多的支持和鼓励，增强他们参与管理的信心和勇气，充分体现自身价值。
本文系中央高校基本科研业务费专项资金资助项目研究成果，项目号：SKZZX2013019。
参考文献：
[1][12] Muijs， D. & Harris， A. Teacher Led School Improvement： Teacher Leadership in the UK [J]. Teaching and Teacher Education， 2006， 22： 10， 967.
[2] LeBlanc， P. R. & Shelton， M. M. Teacher Leadership： The Needs of Teachers [J]. Action in Teacher Education， 1997， 19（3）： 32-48.
[3] Yarger， S. J. & Lee， O. The Development and Sustenance of Instructional Leadership [A]. In Walling D. R. Teachers as Leaders： Perspectives on the Professional Development of Teachers [C]. Bloomington， IN： Phi Delta Kappa Educational Foundation， 1994： 229.
[4] Harris， A. Improving Schools through Teacher Leadership [J]. Educational Journal， 2001， 59： 22-23.
[5] Hart， A. W. Creating Teacher Leadership Roles [J]. Educational Administration Quarterly， 1994， 30： 472-497.
[6] Childs-Bowen， D.， Moller， G.， & Scrivner， J. Principals： Leaders of leaders [J]. National Association of Secondary School Principals （NASSP） Bulletin， 2000， 84（616）： 27-34.
[7] Wynne， J. Teachers as Leaders in Education Reform [Electronic version]. ERIC Clearinghouse on Teaching and Teacher Education，2001.
[8] Barth， R. S. Teacher leader [J]. Phi Delta Kappan， 2001， 82（6）： 443-449.
[9]Muijs， D.， & Harris， A. Teacher Leadership—Improvement through Empowerment？ [J]. Educational Management and Administration， 2003， 31（4）： 437-449.
[10] Stone， M.， Horejs， J. & Lomas， A. Commonalities and Differences in Teacher Leadership at the Elementary， Middle， and High School Levels [J]. Action in Teacher Education， 1997， 19： 49-64.
[11] Pellicer， L. O. & Anderson， L. W. A Handbook for Teacher Leaders [M]. Thousand Oaks， CA： Corwin. 1995.
[13] Katzenmeyer， M. & Moller， G. Awakening the Sleeping Giant. Helping Teachers Develop as Leaders （Third Ed.） [M]. Thousand Oaks， California， Corwin Press， 2009.
[14] Ash， R. L. & Persall M. The Principal as Chief Learning Officer： Developing Teacher Leaders [M]. NASSP Bulletin， 2000： 15-22.
[15] Silva， D. Y.， Gimbert， B.， & Nolan， J. Sliding the Doors： Locking and Unlocking Possibilities for Teacher Leadership [J]. Teachers College Record， 2000， 102： 779-804.
