罗炳之（1896-1993),原名罗廷光，号炳之，江西吉安人，中国近现代著名的教育家。罗炳之在近代较早地从事教学理论的研究以及较早地提出运用科学的方法进行教育管理，在教学论、教育管理以及外国教育史的研究方面均取得了重要的成就。学术界对于他的研究，多集中于他对教学论、教育管理以及外国教育史研究的贡献上。其实，罗炳之不仅仅是一个教育理论家，还是一个教育实践家，他长期从事教育工作，先后在国立中央大学、湖北教育学院、河南大学、国立西南联合大学、南京大学以及南京师范学院（南京师范大学前身）等校任教。他在长期的教育活动中，在小学教育、师范教育、大学教育等方面，都提出了许多真知灼见。本文拟就其师范教育思想和实践贡献做分析、探讨。
一、罗炳之的教育实践经历及其师范教育思想的形成
罗炳之从事教育工作70余年，其中在大学任教54年之久，毕生致力于教书育人，培养后继，与教育结下了一生的不解之缘。要想深入理解罗炳之的师范教育思想，首先必须要了解罗炳之的师范教育实践活动。这是其师范教育思想产生的直接来源，与当时风起云涌的社会共同构筑了他师范教育思想的底色。
罗炳之1916年中学毕业后，便踏上教师岗位，在城、乡小学任教各一年，这是他教师生涯的开始。1918年7月，罗炳之考取了南京高等师范学校，8月入该校教育专修课肄业。三年之后，他从高师毕业，在厦门集美师范和河南第一师范学校任教四年，教的基本上是教育学科。1925年秋，罗炳之前往南京东南大学补读大学，同时在第一女子师范教课。东南大学毕业后，曾在鸿声中学、扬中中学和无锡中学任教。1926年下半年，北伐军围攻南昌甚久，情势紧张，枪炮声日夜不绝，学校被迫停课，即使在这样的情况下，罗炳之并没有停止对教育的思考,根据自己的教学经验，参证教学原理，写成了《普通教学法》，供当时师范科和师范学校的师范生学习之用（此书后来于1930年由商务印书馆出版，是中国近现代最早的教学法专著之一,为了继续深造，1928年罗炳之参加江西省欧美留学考试，以公费生的身份进入斯坦福大学教育研究院，专攻教育学科。肄业满一年后，转入哥伦比亚大学师范学院继续学习。1931年，罗炳之学成回国，受聘于国立中央大学任教育学院副教授；1932年罗炳之出版《教育科学研究大纲》一书，在书中他指出“只有把教育当作一种学术的研究，把教育当作一种科学的研究”，才可以“切实地使教育成功学术化”“真正提高教师的地位，并增进他们的兴趣”。他编写此书的立足点之一就是为了促进教师地位的提升以及指导师范生科研能力的训练。1935年，已过不惑之年的罗炳之为了进一步深造，前往伦敦大学皇家学院研究教育学科，并以余暇时间翻译了凯德尔的《比较教育》，这使他对西方的教育制度尤其是师范教育制度有了更为深入的了解。1936年，他出国深造归来，再次踏上祖国的热土，同年8月在河南大学担任教授兼教务长及教育系主任，他利用自己在国外学习的知识给学生开设了“比较教育”课程。在河南大学期间，罗炳之一面教课，一面做行政工作，与著名教授李廉方、范文澜、毛礼锐、邰爽秋、张邃青等一起共同努力，为做好河南大学的教学和科研工作，培养优秀人才，做出了积极的贡献。
抗战爆发后，罗炳之和汤用彤、朱自清、贺麟、郑昕、钱穆等去西南联大任教，在西南联大期间，在做好教学工作的同时，仍不忘记科研写作。他利用教学之外的时间，笔耕不辍，写就并出版了《教学通论》《师范教育》两本书，其中《师范教育》一书因其内容的丰富性、体系的完整性以及较高的学术性，被选为当时师范学院师范生研读的教科书。1940年8月，罗炳之离开昆明前往江西泰和任中正大学教授兼教务长。抗战胜利后，他随该校迁往南昌，流离遄徙途中，仍不忘学术研究，整理旧稿，结合教学实践和教育行政原理，写成《教育行政》一书，对包括师范学校在内的各级各类学校的行政制度、教育人员的资格和任用、训练和检定等做了细致深入的研究。该书是教育行政方面的一本重要著作，在中国教育行政学术史上占有重要地位。
新中国成立后，罗炳之出任南京大学教授兼教育系主任。1952年院系调整，南京师范学院成立(南京师范大学前身），他任该校教授，后兼任院务委员会委员及院学术委员会委员。1958年，为适应建国初期中国师范学校的教学需要，罗炳之组织编写了《教育学》，翌年便由江苏人民出版社出版。1961年秋全国师范教育工作会议在北京召开，罗炳之被教育部特邀参会，与同行、专家、学者共同讨论了是否需要办师范教育、如何办好师范教育以及在职教师的进修提高等问题，为新中国的师范教育出谋划策。会议拟定了关于高等师范院校教学计划的若干原则规定和师范学校的教学计划。此后，罗炳之一直在南京师范大学任教直至1987年退休。可以看出，具有深深教育情怀的罗炳之，自始至终和师范教育紧紧地联系在一起，躬耕教育七十载，杏
坛执鞭为化人。
二、对师范教育的倡导和研究
除了在大学中开展教学活动，罗炳之亦是把研究师范教育作为自己的一项重要职责，真正做到了“教学”和“科研”的统一。另外，罗炳之十分关注中国当时师范教育的发展问题，于多个场合宣传和倡导师范教育，在中国近代师范教育发展中发挥了一定作用。
(-)主张师范学校独立设置
中国的师范教育制度采自日本，源于德国，清末以来独立设置。20世纪20年代之后，随着采择于美国综合中学的“六三三”学制在实行的过程中问题层出不穷，引发了师范学校独立设置与否的论争。当时，顾树森、郭秉文、许崇清、常乃德等人认为独立办师范教育存在着经费短缺、设备不足、程度低下等诸多问题，主张师中合并。⑷罗炳之十分重视师中合并问题，他指出“师中合并问题，关系于师范教育存废甚巨，即关系于教育事业前途亦甚巨，绝非仅于名词上的争辩而已”。他的看法与顾树森、郭秉文等人的观点恰好相反，他结合自己的教学实践，不赞同师范学校与中学合并，极力主张师范学校独立设置。在他看来中学与师范学校不能合并至少有三大理由：一是二者根本立足点不同，“师范教育与普通教育最大之差异处，在普通学生之学习知识是为自己受用，师范生的学习知识，则不能不时时记念其学习知识乃所以传授別人者。单具有大宗知识仍不能做个良好教师”;二是师范教育需要国家综合统筹开办，“师范教育操国民教育的枢纽，其训练、其方针、其精神、务期全国一致”；三是社会分工背景下教师职业专业化的需要，“最初教无专职，人人可执教鞭，人人可谈教育，迨教育学术日益进步，事业日益繁复，非专家不足以措置裕如。”
师范学校独立关乎师范教育在教育系统里的地位，把师范学校合并在中学内，无疑会降低师范教育的专业性，同时也会有损师资的水平、规模和质量。无疑，在当时师范教育尚不发达的情况下，如果贸然把师范学校与普通中学合并，不仅不能起到促进师范教育发展的作用，相反违背了中国当时的国情，可以说是对中国师范教育致命的打击。后来有人对此反思道：1922年“新学制”施行后，各省市原有的省立师范学校均先后并入同地的省立中学,成为高中师范科，“师范教育在中等教育阶段内，失去其固有独立之地位，而附属于中学，师范生既与中学生一炉而冶，其应有之专业训练，自不易充分发展，行之数年，多科制中学之效验未著，而师范教育应有之职能日渐隐没，影响于小学教育者至重且巨”。可以看出，师中合并对师范教育的发展产生了消极的影响。为了坚持师范教育独立设置，罗炳之在师范教育独立运动中表现活跃，有力地推动了师范教育独立运动。
(二）宣扬师范教育的重要性
罗炳之在多种场合宣扬师范教育的重要性，他认为师范教育的宗旨在培养合格的师资，这不仅直接影响到中小学的教育质量，也关系到全民族文化素质的提高，具有十分重要的战略意义。在罗炳之看来“教师不独是一种职业，并是一种专业需要专门知识和技能的职业性质与医生、律师和工程师等相类，不过和他们并不尽同；第一，他种专业的对象或是物，教师专业的对象却是人，是活泼泼的人。第二，他种专业影响所及，只限于个人或少数人，教师之直接的影响则普及于全社会、全人生。实言之，教育事业系以人（儿童、青年或成年人）为中心，以社会为圆周，其设施在本学者固有的知能而充分发展，与处理物质时之方圆如意者迥异。以故，教师非受深切的专业训练和具有恒久的专业精神不为功。师范教育之任务，即在培养此种专业精神，和训练此种专业人才”。
罗炳之对教师重要性的认识客观、合乎实际，尤其是在那样一个风起云涌的时代，宣扬师范教育的重要性对于整个民族培养优秀的师资具有重大的促进作用。在抗日战争期间，中国的教育事业遭到严重破坏，而整个中等师范的规模总体上却得到一定程度的扩大。面对外敌入侵，国家前途、命运危在旦夕，致力于教育事业的人把眼光放得更为长远,深切地意识到培养中小学师资的重要性。“教育之在今日，应视为一种改革社会、政治、经济的主要势力；师范生、教师乃至教师的教师对于这点应有明白的认识，并应努力以求其实现。”罗炳之对师范教育重要性的认识透露出他对师范教育专业化的理解，即师范教育有不同于其他教育质的规定性，这也是其坚持师范教育独立设置的一个重要原因。三）师范学校本身应“教育化”
师范教育以培养师资为重要目的，师范学校作为培养中小学教师的机构，肩负着为国民教育培养师资的重要职责。然而当时的师范学校效率低下，所培养的师范生从事师范教育的热情并不高。除了宣扬师范教育的重要性之外，罗炳之从实际出发分析问题出现的根由及其改进办法。他认为问题的症结在于师范学校本身没有“教育化”，在他看来“欲增进师范教育之效率，则不得不先使师范学校的本身受‘教育化’，所谓师范学校的本身受教育化者，系指师范学校之各方面--无论学校行政、考试、教学、管理、训练以及体育等等--均须满充教育的空气，注以教育的精神，务造成教育的环境。师范生在此教育的环境中，涤磨陶练，潜移默化，数年而后，不怕他对于教育不发生兴趣，不怕他对于教育上各种事业智能不习练纯熟，不怕他不把教育当作终身事业
在这种师范学校“教育化”思想的指导下，罗炳之认为师范学校的行政、考试、管理、训练以及体育都应该充满教育的色彩。现以师范学校的中心工作--教学为例，来说明罗炳之的师范学校教学“教育化”的思想。当时的旧式师范学校教学上存在“漫无目标”、“取材不当”以及“教育不足以示范”三大弊端，罗炳之对此进行了批评。在他看来，旧式普通师范学校在教学标准方面，没有一个固定的明确的教学标准，大多学校不明白师范教育与普通教育的区别，更不了解师范学校在某学科教学方面与普通学校的差异，用千篇一律的讲义去教学生，导致教学效果低下；在教材内容方面，不带职业色彩，内容不切实际，只考虑教师教的需要而忽视学生学的需要，对小学教材及教学法重视不够；在教法方面，多空谈教学法，教师本身的教学法起不到示范作用。
鉴于此，罗炳之认为师范教育教学上的改革应使教学具有“教育化”，需要从确定各科教学标准、改良教学法方法、增加课外研究、增加教学设备以及设立各科教学研究会等方面着手改进。结合其在师范学校的工作经历，他拟定了社会科（公民、历史、地理、人生哲学、社会问题等科在内）、国文科、算学科（算术、珠算、代数、几何均在内）、自然科（混合理科、生物学、化学、物理及伦理学等科在内）、艺术科（手工、图画、音乐等科在内）、体育科（体育、生理卫生等科在内）以及教育科等科的教学标准，每科的教学标准包括知识方面和技能方面，即让师范生在每一科达到知识和技能上的何种要求。罗炳之的教学标准在名称上和现在的教学大纲类似，但仔细分析它更像是一种课程标准，尽管罗炳之所拟定的教学标准只有知识和技能两个维度，相比于当前课程标准中的三个维度来说并不十分全面。但由于罗炳之特别看重师范生品格的培养，在他所拟定的教学标准中处处渗透着对师范生学习过程和方法、情感、态度、价值观方面的要求。例如，在社会科中，要求有“觉悟本国文化为历代祖先所经营缔造而成者，发扬而广大之，正吾辈今曰之重要责任在自然科中，要求“有研究科学的兴趣，有观察的能力，有试验的精神，有运用科学方法处理日常生活及教育上各问题之技能和习惯等等。
(四）对师范教育史的研究
对教育进行史的研究是罗炳之教育研究的一大特色，他除了对外国教育史进行研究外，还较早地对中国师范教育的历史进行了研究，是中国师范教育史研究的奠基人。为何会开展教育史研究，这是因为罗炳之把教育研究概括为历史的研究、比较的研究、科学的研究和哲学的研究四类。他认为，历史研究对于帮助解决当前问题，“含有重大的意义”，并且历史研究具有“极大的现代性，可以推陈出新，使研究者兴致盎然，生机蓬勃”。在对师范教育的历史进行考察时，他提倡用科学的方法进行研究，以期揭示其规律性，进而得出结论，力求做到实事求是。
罗炳之对中国的师范教育的发展进行了阶段划分。他把中国师范教育的发展分为发轫、生长、衰落与复兴四个时期。例如，他认为从盛宣怀1897年在上海创办南洋公学师范院至清朝覆亡是中国师范教育的发轫期；从民国肇兴到1922年“新学制”的颁布是师范教育的生长时期，这一时期师范教育各方面都有极大的发展，“于改造中谋全部学制的整理，是本时期的特色”；从“新学制”的颁布到1932年《师范学校法》的颁布是师范教育的衰落时期，该时期师范教育“横遭摧折，浸假而师范学制亦动摇，浸假而师范学校、师范大学、大学教育学院或教育学科之存在且发生问题”。1932年国民政府教育部颁布《师范学校法》后，又陆续颁布了《训练中学师资暂行办法》《师范教育设施方案》等，曾遭严重破坏的师范教育开始恢复发展，此为复兴时期。罗炳之相对客观、全面地对中国师范教育历史发展、演变进行了研究，有助于我们厘清近代中国师范教育发展的历史脉络，总结师范教育发展的一般规律。此外，他又对每个时期各级师范学校如初级师范学堂、优级师范学堂、师范学校、高级师范学校、实业教育养成所等的人学资格、修业年限、课程设置、培养目标等进行了较为详细的阐述。罗炳之通过对中国近代师范教育进行史的研究，对师范教育学制提出了自己独特的看法，在他看来师范学制已经实行，非到万不得已不能随意变更。罗炳之对近代中国师范教育的阶段划分基本上符合近代中国师范教育发展的历史轨迹。
除此之外，罗炳之还十分重视师范生的实习和教师的品格，他认为师范生实习应施以科学的程序和科学的管理方法。例如，实习不能局限于教室授课和教室管理，应以所培养的教师的全部活动为范围；实习应采取渐进式，由浅入深，由易至难，且各方面互相策应，互相衔接；实习目标应当确定,实习生应有充分的机会研究教学或教学以外的学校实际问题；对师范生的实习实时留意和指导等。?在教师品格方面，他认为“教学原理和方法固然很重要，但最根本的，还是人的问题--善为运用这等原理和方法的教师”。“人格是做人的根核，是构成良好教师不可少的要素。师范学校对于这点，不得不特为注意。”
三、余论
师范教育作为一种培养师资的专业教育，是近代文明的产物，中国近代师范教育的产生和当时中国的社会环境密不可分。在当时社会矛盾不变的前提下，为挽救不断加剧的民族危机而必须提高国民素质，发展近代的政治、经济和文化，因而首先必须培养大量合格的师资，这一直是促成中国近代师范教育发展的一个基本动因。虽然现在的中国摆脱了民族危机，国家走上了独立、富强的道路，人民生活水平也不断提高，然而，不可否认的是，目前在中国中小学学校数量众多，仍需要大量的师资，仅仅依靠综合类大学设置的教育系科或者师范专业，显然不能满足社会对教师尤其是高素质教师的需求。师范学校设置的师范课程较综合学校相对更多，更有助于培养师范生的专业能力和专业素养。当前，很多师范院校的毕业生在就业时往往会遇到这样一种窘境：大多中小学招聘单位更倾向于招收师范大学的师范毕业生，或者是综合大学里非师范教育出身但又考取有教师资格证书的毕业生，而不是地方性师范院校的毕业生。这种现象的出现有多方面的原因，诸如综合类院校的毕业生视野更开阔、综合素质较强等，但我们不能因此抹杀独立师范学校在培养师资方面所发挥的价值，更不能因此对师范院校独立设置的必要性产生怀疑。实践证明，师范院校独立设置在当前的情况下仍具有其现实必要性。师范学校有更浓厚的教育氛围，为培养师资所设的教育设施较为充裕，教学目标更为明确。作为师范院校的学生，其自身除了要加强师范课程和专业课程的学习之外，更要充分利用师范学校自身的优势，通过丰富的实习或见习资源来提高教学实践能力。当踏人教学岗位之后，除了教学外，仍要继续注重对教育理论的研究和学习。作为师范学校应突出自身的学科优势，强化学校的教育氛围，使学校行政、考试、教学、管理、训练以及体育等等充满教育的色彩，陶冶师范生的性情和品格，为师范生种下毕业后积极从事教育的种子。
罗炳之的师范教育尽管只是其教育思想的其中一个方面，但它显示出的价值对当前教师教育改革、教师教育的师资培训等都有一定的现实借鉴意义。可以看出，罗炳之的师范教育教学标准思想蕴含着现代教育理念的萌芽，更为可贵的是他为师范教育中的每一科都拟定了教学标准，丰富而全面，这为我们当前完善教师教育课程标准体系提供了重要的借鉴价值。他的师范学校“教育化”思想对于我们提高师范学校师资培养的专业性和有效性具有启发意义。过去发生的事虽已成历史，现实的情形和过去的也千差万别，但总结前人的经验教训，可以让
后继者用发展的、历史的眼光看待问题，这样就避免少走弯路。继承前人的优秀思想，不仅可以丰富
人类知识的宝库，同样可以给现实以借鉴。
郭景川/华中师范大学教育学院，武汉430079
