在近年来关于师范教育课程设置的研究中，强调在师范教育中强化实践性课程成为许多研究者共同的呼声。本文从对我国师范教育实践性课程的关注出发，尝试对其目标指向、知识基础、教学实施以及方法论基础等方面的问题进行一定的思考并提出构建师范教育实践性课程体系的初步构想，以期引起对这一问题的更加深入的研宄与探讨。
一、强化师范教育实践性课程的提出
教师职业是一门实践性很强的职业。自从师范教育形成以来，其实践性特点就一直备受重视。但是从师范教育的实践过程来看，这一特点却并未得到充分体现，师范教育往往重学术而轻实用、重理论而轻实践，理论与实践、所学与所用严重脱节。一方面学以为用，另一方面却不能学以致用，出现这样厚此薄彼的情况是十分奇怪的，并且由此导致产生了师范教育的许多痼疾。
提出强化实践性课程，其用意即在于使师范教育的理论能够与实践相结合，形成具有可操作性、实用性和实践性的师范教育课程体系[1]。结合近年来的一些相关研究，可以看到我国目前师范教育课程体系中存在的一些突出问题。
首先，课程结构不合理。我国师范教育课程一直是由普通教育课程(也称公共基础课程或通识教育课程)、学科专业课程和教育专业课程(也称教育科学课程)三个模块构成，其中前两类课程所占比例总共达到90U以上(学科专业课程占70U以上)，而教育专业课程只有不到10%。并且教育专业课程作为师范课程中的公共课，历来不受重视，师范课程所应具有的师范性质极不明显。
其次，教育专业课程内容不科学。我国师范教育课程中的教育专业课程历来是教育学、心理学、学科教学法加教育实习，除课时安排不足以外，自身也存在课程面窄，内容空洞、教条、陈旧、脱离实际等严重问题，特别是与中小学实际联系不紧密。这直接导致教育专业课程的质量低下、难见成效。
此外，师范教育课程的实践基础薄弱。长期以来，教育实习作为师范教育课程中重要的实践环节，并不能收到良好的实践作用，往往由于时间短、模式单一、教师指导不足等原因而流于形式。师范教育课程偏重于理论教学而忽视了学生实践能力的培养，课程中缺乏可以与直接应用联系起来的内容，在实践条件的设置上也极为不足。
以上这些问题直接造成师范生在走上教学岗位后的适应能力不强、缺乏实践和创造能力、教学和科研能力不尽如人意、专业思想不稳固等，从而阻碍进一步的专业发展。强化师范教育实践性课程的提出正是基于对这些问题的考虑。
二、对于师范教育实践性课程的几点认识
一般说来，实践性课程可以理解为培养学生具有实践性或应用性知识和能力的课程，它“不能狭隘地理解为以训练动作技能为任务的课程，而应理解为以发展人的实践智慧、形成人的实践能力为任务的课程”[3]。具体地讲，对师范教育实践性课程的认识可以从其目标指向、知识基础、教学实施及方法论基础等几个方面来把握。
(一)师范教育实践性课程的目标指向
1.指向于解决实际问题，培养具有实践智慧的问题解决者。
教育是实践的艺术，教师对实际问题的处理与解决构成教育与教学的过程。对教育实际问题的解决能力是教师应具备的基本能力，善于解决实际问题的教师也就具有了良好的教育能力和一定的教育水平。解决教育实际问题需要教师具有实践智慧，即不仅要掌握一定的教育知识与理论，更要有应对实际问题时的机智、敏锐与有效的方法。而教育实际问题是有着具体情境的、非预设生成的，时过则境迁，这就是说，依靠单纯的、脱离教育实际的理论教学是不可能培养能够解决实际问题的合格师资的，师范教育实践性课程应该要培养能够解决教育实际问题的、具有实践智慧的和实践能力的教师，通过紧密联系中小学教育教学的实践、密切关注教育中出现的实际问题并将之与对师范生的培养相结合，以实践性的课程与教学培养师范生成为善于解决实际问题的问题解决者。
2.指向于关注学生的生活世界和个体理论，培养反思型的研究者与实践者。
在师范教育以学科知识和理论教学为主的课程与教学体系下，学生的生活世界被遗忘、作为生命个体的个性发展被忽视，造成知识结构单一、个性单调的被动学习与发展，这不但不利于师范生进一步的专业发展，更对其未来从事教育教学过程中与学生之间的交往形成极为不利的影响。此外，也有许多观点认为，教师所具有的个体理论在很大程度上影响着其日常的教育教学行为，这种个体理论往往是受教师职前教育经验以及早期的生活经验的影响而形成的，因此，师范教育关注师范生的生活世界和个体理论不容忽视。
师范教育实践性课程不仅应以师范生的独立个性发展和个体理论形成为目标，还应引导师范生对自己的生活世界和个体经验加以关注与反思，在对生活的关注与对实践的研究中形成自己个性的成长和专业的发展，成为具有反思精神与行动能力的研究者与实践者。
3.指向于注重精神道德境界的提升，培养具有专业精神的敬业者。
道德素养是教师的重要素养，师德培养是师范教育的一个重要方面。从教师自身品德、意志、情趣、爱好、思想等个人修养，到教师对学生、对同事、对教学工作和教育事业以及对整个社会的认识、评价、态度与行为等各个方面，都是师范教育所积极关注的核心内容。通过师范教育的课程内容与教学过程，使师范学生达到堪为人师的精神境界和道德水平，是师范教育目标的核心组成。问题在于，通过什么样的途径可以有效实现师范教育师德培养的目标，这是值得关注与思考的。很显然，通过公共课、学科专业课加教育科学理论课的教学形式是远远不能达到这一目标的。道德需要在与实际生活密切联系的个体实践活动中培养与形成。
师范教育实践性课程应把培养师范生成为具有较高的道德水平的合格教师作为其重要的目标来实现。通过实践性的课程内容体系与教学方法，使师范学生不仅具有良好的个人修养，更对自己未来的工作充满神圣的使命感、高度的责任感和崇高的自豪感，从而提升教师职业的专业地位与水准。
4.指向于促进学生的终生发展，培养具有持续的专业发展能力的教育者。
随着现代社会知识更新的加快和知识获取途径的拓宽，现代教育越来越强调培养学习者终生学习与发展的能力。师范教育作为教师职业的预备阶段，不应被看作是教师教育的终结和全部过程，而应成为教师教育的起点，为师范生从事教师职业打下一个可持续发展的良好基础，促进师范生终生的专业发展。而从目前师范教育的实际情况来看，师范生的专业知识、专业思想和后继的专业发展能力的水平都不容乐观，师范教育的目标、内容、形式与方法都亟待改进。
师范教育实践性课程的提出应建立于促进师范生的终生发展、培养具有持续的发展能力的教育者的认识基础之上，将着眼点放在形成师范学生的长远的乃至终生的发展，重视理论认知与实践技能的共同培养，使师范生在教师职业的起点上具备教师专业终生发展的意愿与能力，为师范生未来的职业与人生发展打下坚实的基础。
(二)师范教育实践性课程的知识基础
仅仅依靠学问知识(即理论)并不能形成实践能力，“因为学问知识的功能并不是直接地指导实践，实践也不是学问知识的直接应用”。理论与实践之间的关系从来就不是直线式地一一对应的关系。实践性课程的知识基础只能是实践性知识。
所谓实践性知识，是指“教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识”，也就是说，“这种知识是教师教学经验的积累”。学问知识对于实践知识的形成有着非常重要的意义，它是形成实践知识的基础，但学问知识绝非实践知识的全部，即有了理论不一定意味着就有了实践能力。学问知识与实践不能够直接发生联系。
实践知识的构成应当包括技术规则、经验、情境知识、判断力知识和实践化的学问知识，实践过程即是一个在实践化的学问知识的背景下使技术规则和经验通过判断力与具体情境相结合的过程。这些知识或直接或间接地与实践过程发生联系。这就要求实践性课程应当把与实践过程密切联系的实践性知识置于核心。
以实践性知识为基础的实践性课程“既要完全摆脱学科本位模式，更不能在学科课程后面简单地加一个实践环节，而是要以实践知识论为基础，重新全面思考实践课程的一些基本理论问题，构筑实践课程全新的理论框架”。
(三)师范教育实践性课程的教学实施
基于实践知识论的实践性课程不能以学问知识为中心的学科教学形式来实施。实践性课程的教学实施应是基于问题情境、以解决真实问题为核心的实践性教学。
实践性教学是“相对于理论教学的各种教学的总称”，“旨在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论联系实际的作风和独立工作能力”。这就是说，实践性教学所要求的，正是解决实际问题、关注学生生活世界和个体理论、注重学生精神道德境界的提升、促进学生的终生发展的目标指向和以实践性知识为基础的课程内容。实践性教学还要求教育者必须摆脱空洞说教的理论教学方法，在教学过程中体现实践智慧与创新能力。
需要指出的是，实践性教学应该尽可能地在真实的情境下进行。作为师范学校，应尽可能完善学校的实验、实习等相关设施与条件，争取中小学及社会合作来为学校提供实践环境，教师也应努力提高自身的实践能力。在有限的条件下，案例教学、情境教学等教学形式也不失为好的尝试。
(四)师范教育实践性课程的方法论基础
行动研究是进行实践反思的有效途径，它具有三个基本原理:教师作为研究者;自然主义观和实践观;场地研宄和质的方法论的优先性。显然，行动研宄符合实践性课程的要旨，是实现实践性课程目标指向的理想的方法论基础。师范教育实践性课程中的行动研究作为一种方法论基础，是在具体的教学行动中、通过教学并为了教学而进行的研究，它具体体现在以下几个环节：
1.教学内容。师范教育实践性课程中的行动研究可以渗透到师范教育的教学内容中去，通过教学行动研究的具体内容来学习与运用行动研究方法。如，在教学内容中体现关注学生生活世界和个体理论的行动研究、关注中小学教学实际的行动研究、注重教师职业道德与职业素养的行动研究等。
2.教学过程。行动研究方法可以应用到师范教育实践性的教学过程当中去，如在教学过程中进行对教师(或学生)的教学行为的研究。
3.教学研宄。结合教师与学生对自身教与学的研究来运用行动研究方法，如教师行动研究的策略研究、学生有效学习的策略研究等。
应该说明的是，行动研究是促进教师与学生有效的教与学的可行方法，绝不能为研究而研究甚至搞虚假的行动研宄，必须考虑师范教育课程与教学的实际需要。在具体操作上，师范教育实践性课程中的行动研究可以包括调查、访谈、观摩(深入中小学)、微格教学以及自传、叙事等质性研究在内的一般方法。目前在师范教育中专门开设行动研究课程以促进师范学生形成对教育的认识和实践能力的理论与实践已经形成了一定的基础。
此外，师范教育中行动研究方法的应用需要教育实习的结合，也必然要求对教育实习的时间、形式、内容、方法等进行全面的改革，如将集中式的、短时期的教育实习拓展和延长为分散式的、长时期的(甚至可以是全程式的)形式，在内容上也可以不仅仅是见习加讲课的两部曲，而更注重灵活性、多样性以及与学生自身和中小学教育实际的紧密联系，以配合行动研究在行动中进行研宄与学习的特征与要求，从而更好地满足师范生掌握实践知识与实践技能的需要。
三、构建师范教育实践性课程体系的初步构想
1.师范教育实践性课程必须以理论课为载体，与理论课结合进行。
理论教学和实践教学作为课程设计和实施中不可缺少的两个基本要素，在师范教育人才培养中具有各自的优势。理论教学离开实践会显得空洞，实践教学同样离不开理论的支撑，两者不能够非此即彼。
实践性课程体系不可能游离于理论课程体系而独自发挥其教育作用，更不可能完全取代理论课程。在师范教育课程整体优化的情况下，应充分利用理论课程与实践课程在促进学生发展方面的各自优势，把两者在课程设计和实施中有机地结合起来，既充分发挥理论课程传授基本知识与基本技能的优势，又充分发挥实践课程在开阔学生视野、形成实践能力、道德品质和综合素质方面的作用，从而保证师范教育目标的全面实现。
2.师范教育实践性课程必须以基础教育现实和未来发展需要为基本依据。
目前我国正在进行的基础教育课程改革在中小学形成了一些新的关注点，如课程的综合化、活动化，注重校本课程的开发，信息技术的广泛应用，等等。有鉴于此，有研究者提出，在师范教育课程改革中必须关注以下内容
教育性课程。强调通过教育性课程使未来教师形成先进的教育理念、稳定的职业意识和全面的教育技能与方法，关注的重点不仅在于教育课程在课程结构中所占的比重，更在于教育课程体系的丰富程度。这体现了加强教育课程的职业性特征和其在师范教育中的特殊地位的考虑。
综合性课程。强调师范教育的综合性课程应该包括综合课程理论课和指向于基础教育综合课程的内容、需要、特征的综合课程，以使学生既能理解综合课程的基本内涵和一般原理，又能掌握综合的知识和形成解决综合问题的能力。
活动性课程。旨在增进师范生对活动课程的理论认识和直接经验、提高其有效组织实施活动课程的能力以及培养其自身的活动能力。其内容不但包括活动课程，还包括活动课程的理论概述和开发、设计、实施活动课程的方式和方法等。
自助性课程。即由学校提供教育素材和条件，由学习者自主选择、开发、设计并付诸实验性实施的课程。这充分体现了基础教育中的校本课程开发对未来教师能力与素养的要求。
工具性课程。基础教育课程改革强调教师对各种先进的教学手段和方式的应用，工具性课程的设计即基于此考虑。其内容应包括：以计算机、网络和多媒体技术应用为主的技术课程，以常规性语言(汉语、外语)、计算机语言和符号语言(如绘画语言、音乐语言)为主的语言课程，和以心理学的基本理论、应用心理学或临床心理学为主的心理学课程。中的有识之士，大胆引进西方教师教育的范式，促进了中国传统教育的革命。今天我们站在21世纪初民族复兴新的历史基点上探讨教师教育的发展，也应当自觉：悠悠万事，惟变革范式为大。
