2007年5月，国务院决定在教育部直属的6所师范大学实施免费师范教育，其目的在于培养优秀教师和教育家，为基础教育输送人才。2011年，首届免费师范生开始就业，但相关调查显示，只有2%的免费师范生愿意到农村就业，仅31.9%的学生选择从事教学类职业[1]。其背后反映出免费师范生相关就业政策的缺失，另一方面也说明免费师范生仍存在观念误区和价值偏差。在这一背景下，改革免费师范生的培养，提高师范生的培养质量，促进师范生的专业成长，将是高等师范教育的重要任务。其中，树立免费师范生的教育信仰，培养师范生科学的教育观念，显得尤为关键。
一、教育信仰：师范生专业成长的观念前提
正如雅斯贝尔斯所言：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教育的技术而已。”[2]一般认为，教育信仰是指教师、师范生对教育活动和教师职业的理解而形成观念体系，是实施教育教学活动的根本准则和意识规范，它表现为一种理念的存在，是对教育活动和教师职业产生的强烈认同感和职责感的精神状态，承担着价值观念引导的重要作用。从专业成长的角度来讲，教育信仰对教育活动和教师职业的理解产生根本性影响，已经成为师范生专业成长的观念前提。
1．教育信仰是教育活动的前提性承诺
众所周知，教育是教育者运用一定的教育影响来促进受教育者发展的主体性活动，其内容和形式都在价值指引下进行。一方面，教育活动本身自成目的性地含有一定的价值，教育活动的展开就是这种实践关系在现实中的表达。换言之，教育一开始就蕴藉着一定的社会性目的和个体性目的，它既要为社会承担传播阶层意识和主流价值的职能，又要通过文化教化达成人的培养，因此在其贯穿的一系列过程中并没有脱离价值的影响。另一方面，由价值引导的教育活动，要使其价值得到落实，其实质就是把教育价值推扩，以教育促成价值、立场和技能的活动自觉，落实教育予以人的生存、发展的价值承诺。
教育信仰是一个观念体系，“是一种前提性条件，是一种超越性、凝聚性和教育性的力量”[3]，在教育活动的过程中发挥着价值引导的作用，是从事教育活动和教师职业的前提性承诺。第一，教育信仰就是师范生专业成长过程中的前提性条件，是对教育活动和教师职业产生的强烈认同感和职责感的精神状态。从师范生专业成长的角度说，教育信仰就是为其未来从事教育活动和教师职业提供原动力，培养对教育行业和教师职业认识的观念和情感。第二，教育信仰首先在一定的价值观念上产生，但又不局限于一定的观念，是教育观念转化为教育行动的中介性力量。在师范生的专业成长阶段，教育信仰依赖于一定的价值观念，培养师范生的科学观念，但最终要使这些价值观念落实于实践。第三，从根本上讲，教育信仰是一个有序的价值观念系统，为从事教育活动和教师职业提供价值目标的引导。
2．教育信仰是形成教师职业信仰的精神支撑
师范生的专业成长包括专业知识、专业技能、专业情感等方面，其中专业情感对师范生日后从事教育活动和教师职业产生潜移默化的影响。师范生的专业情感是指师范生对教师专业所持有的理想、信念、态度和价值等的倾向系统，是从事教师职业的一种稳定性的精神体验。在师范生的培养过程中，传授师范生的专业知识是从事教育活动和教师职业的基础，专业技能的形成直接指向教育实践，而专业情感的培养则是长期的系统性工程。从相当程度上讲，师范生的专业情感的形成要为日后其从事教育活动和教师职业准备认同感和自尊感。因此，在师范生的专业成长阶段，专业情感是为师范生从事教育活动和教师职业提供一生热情的根本性条件。
在师范生的专业成长阶段，教育信仰就是要把制度化学校教育传授的专业知识、专业技能和专业情感等整合、统摄，为师范生从事教育活动和教师职业提供职业信念、职业情感和职业道德的支撑，即形成教师职业信仰系统。教师职业信仰是教育信仰的结果，是教育信仰在职业层面的关于人的认知、情感、意志的统一体，反映着人生的理想、境界和价值，具体是指：首先，“作为人类特有的一种精神现象，信仰是人生活的目标、生活的激情，是人生的意义与归宿的共同源泉，是人的世界观的体现和反映”[4]，教育信仰为教师职业奠定价值目标，为教师的教育生活创造人生意义，这是产生教师职业信仰的前提；其次，教育信仰是整体性的精神状态，是在教育过程中凝结并升华出来的精神活动，使人在教育实践中追求职业进步和人生境界，为教师职业发展营造心灵家园；最后，教育信仰是提升教师价值的内在动力，是维系教师职业理想、职业道德、职业价值的精神机制。
概而言之，教育信仰是选择和形成教师职业信仰的内在依据，贯穿着人的主体意识的自觉过程。在教师职业信仰系统中，其理想、信念、态度、和价值等确立，一方面是在师范培养阶段教育所造就的，另一方面则由在师范教育之后的职业生涯实践中得到升华。教育信仰作为教师职业信仰形成的重要来源，不仅是师范培养的结果，而且是实现教师职业成长的精神力量。无论是师范生，还是从事教育行业的教师，教育信仰敦促其在职业生涯中，将教育之真、教育之善、教育之美作为职业的追求，为实现人生的价值和提升人生的境界而不断创造性地、满怀教育热情地生活。
3．教育信仰是增强专业成长的意识规范
由于教育信仰是一种特殊的精神形式，在意识规范层面上能够指引人们的实践。因此，在很大程度上，教育信仰作为一个观念价值体系，直接或间接地决定着教育过程乃至整个教育生活中人的行为和思维方式。在师范生专业成长阶段，教育信仰就是要把教育中蕴含的真、善、美的价值置于思想和行动的核心地位，并以追求和实现真、善、美的教育价值为其最终目的。在这一阶段，教育信仰并不直接为其承载主体——师范生提供直接的行动指南，但是在意识层面和价值观层面为师范生的成长起着规范的作用。就此而言，教育信仰并不能直接增进师范生在专业知识、专业技能和专业情感，但在根本上树立师范生正确的价值观念。教育信仰以实现教育之真、教育之善、教育之美为最高准则，以育人为最终归宿，因而就形成了一个较为完整的精神体系，并调动各种精神因素，为教育培养人服务。在教育信仰的导向下，从事教育活
动和教师职业的主体，能够坚持一定的价值标准和行动准则，自觉选择适切的教育方式和教育行为。
二、育“人”：免费师范生形成教育信仰的价值归宿
从启蒙运动开始，尤其是现代社会以来，信仰就从宗教的遮蔽下得以解放，信仰回归人性重新使其获得了来源于人的本体支持。同样，教育信仰也不可能脱离精神主体而独立存在，它需要以人作为其承载。换言之，以人为主体产生的教育信仰，最终要在“人”上体现其价值承担。免费师范生的培养，对未来教育发展起着举足轻重的作用，培养免费师范生的教育信仰，就是要培养其育“人”的观念，尊重并实现人的价值。
1．教育信仰的人学价值意蕴
信仰作为人的自我意识、自我理解和自我超越的主体性存在，要以人或者人性的选择为根基。归根结底地讲，真正意义上的信仰是人类精神世界的特殊形式，是人类所特有的精神活动。这就意味着，所有的信仰都与人发生着内在的关联。由于人是一个“不断自我创造、自我发展和自我更新的开放性的存在”[5]，能够有目的有意识地认识世界和改造世界，就与动物区别开来。与动物所不同，人类的实践活动是在人的意识支配下完成的，在不同程度上受到精神信仰的推动和指引。作为一个庞大的价值观念系统，信仰并不能外在于人而被认定为客观的物质性存在，其本身是直接面向于人和人的实践而产生的教育之善、教育之真、教育之美的综合系统，很大程度上来源于对外部世界和内在人性的理解所形成的切己体验和尊重。在这个意义上，信仰首先不只是表现为人与动物的区别，而且表现为生活的方式和人生的态度，是对人和人性的价值的实现方式的基本认识，具有着强烈的人学色彩。
教育信仰是构成整个信仰体系的子系统，本身也含有深厚的人学意蕴，其人学价值主要表现在：首先，教育信仰是根植于人性的价值承诺，超越了对信仰的流俗理解。教育的最终目的是要为了培养人，其根据在于人性的可超越性，教育信仰的价值承诺就是通过价值观念的引导，使从事教育活动和教师职业的主体能够正确理解自我、发展自我和创造自我，对从事的活动产生持久的兴趣与尊重，并对人性的完满抱有高度的热情和足够的希望。其次，教育信仰是对教育活动本身或教师职业的信仰的维持，乃至是对自身存在意义的终极性关怀，但由于教育直接面向的是人，使得其区别于具有超验主义性质的宗教信仰，直接或间接地为教育实施培养人的实践服务。最后，教育信仰是人的主体意识的觉醒，使人能够尊重和实现自我的存在价值，从而获得生活的意义和提升人生的价值，即意味着教育信仰本身就是一个价值性的存在，为实现人的价值提供精神动力。
2．培养完整的人：专业成长阶段形成教育信仰的基本诉求
前文一再强调，教育信仰首先是在精神活动的领域得到辨认的，它本质上是人的特殊精神活动形式，是由人的情感、态度和价值观等构成的观念系统，并以人为价值承载的主体。因此，教育信仰并不能直接解决种种教育问题，只能在最大程度上匡正人的价值观念。在师范生的专业成长阶段，培养师范生的教育信仰，最为根本的是要为师范生将来从事教育活动和教师职业树立培养完整的人的观念。正如有学者指出，当前种种教育问题的根源，在于教育的信仰的缺损。但究其根底可以发现实际上是对人的培养的偏离，培养完整的人的教育观念是实践中没有得到落实。因此，具体而言，在师范生专业成长阶段，培养其教育信仰，在观念层面上应当包括如下几大方面：
第一，“育人为本”的教师使命。在当代，教师的基本任务主要是通过教育教学来传递人类文化、传播优秀精神、培育良好道德等，最终实现对人的培养。从相当程度上说，实现对人的培养，是教师最为本真的使命。换言之，教师要以育人为教育的起点和原点，在实践中要坚持育人为本的理念。在“国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）”中，明确提出了“育人为本”的工作要求，一方面表明国家力图在培养观念和培养模式上有所更新，另一方面也说明“育人为本”理念正在被接受并成为教育实践的重要原则。免费师范生教育是国家提高教育质量、促进教育公平的举措，“育人为本”不仅关乎整个师范生教育的人才培养，而且关乎教育的未来发展走向。在师范生培养的过程中，明确育人为本的教师使命，恪守教育信仰的行动准则，是其顺利过渡到职业生涯，履行教育培养人的使命的前提和准备。教育的根本功能在于促进人的发展，“处在‘人的革命’时代的中国教育必以人的转型为己任”[6]，而教师则要以育人为根本。
第二，“以人为本”的教育立场。长期以来，教育便承担着维护阶层利益、促进社会发展的职能，“人”在教育中被湮没，出现了“人学空场”。教育要填补人学空场，就要转变其立场，要始终是以人为出发点的，“教育的根本要旨就是为了促进人的发展，这已经是古今中外公认的通理。教育本姓‘人’。为此，‘以人为本’对于教育来说是不言自明的。”[7]只有坚持“以人为本”教育立场，才可能使被僣越的“人”真正成为在场者，成为真实的存在者，才可能找到个体存在的事实、意义与价值，最终使教育真正归属于人。在师范生专业成长阶段，“以人为本”的教育立场主要是指教育要树立以人为价值衡量的尺度，培养师范生对人的价值的认识，明确教育发挥作用的边界，本着教育为人的发展服务的职责，在最大程度上促进人的发展，而不是以教育之外的目的来限制人的发展。从教育信仰的角度讲，“以人为本”的教育立场就是积极为人的发展创造条件、贡献精力、倾注热情，以人的发展为价值标杆，以现实中的“人”作为立足点、出发点和归宿点。
第三，“完整的人”的教育关怀。在人类的信仰体系中并不缺乏对人自己的认识，而正如前文所言，教育信仰要以人和人性的选择为基础。教育要实现“育人为本”和“以人为本”并不单纯是基本原则的遵循，其内在还应当包含着这样的价值理想，即教育所面向之人和培养之人应当是总体性的完整的人，而不是
支离破碎的片面的人。教育信仰所确立的人的尺度，是要以人的总体性发展和全面性发展为依据。马克思就曾对总体的完整的人作出过描述：“人以一种全面的方式，也就是，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”[8]因此，在终极意义上，从事教育活动和教师职业的主体，应当具有对“完整的人”的教育关怀。但“个人的全面性不是想象的或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性”[9]，即教育培养“完整的人”的情怀需要关照“人”的现实性。在师范生的教育过程中，就不仅是从价值层面上传达这一观念，还需要培养其技能，创造一定的实践可能。
三、由规限到自觉：免费师范生教育信仰的培育途径
在整个精神领域，教育信仰与其他信仰一样，并不是凭空产生的，它需要借助一定的教育力量和实践机制，综合各方面的因素，经过长期的积淀和培育才能形成。教育信仰是一个价值观念系统，进行教育信仰的培育，主要是情感、态度和价值的熏陶和培养，但也离不开知识和技能的传授。因为，知识的传授首先清理认识误区，塑造理性思维，培养理性选择能力；而技能的传授则是为了将知识、情感和价值付诸实践。因此，培养师范生的教育信仰是一个系统性工程，但总体而言，应当遵循由外在规限到主体自觉的路向。即教育信仰的培育不能是外部的强制性要求，而是出于内在的需要和自觉的选择。
1．积极学习教育学知识，培养科学的教育观念
教育信仰主要是教师、师范生对教育活动和教师职业的理解而形成观念体系，很大程度上来源于对教育活动和教师职业的理性认识。因此，在免费师范生教育信仰的培育上，首先要传播教育理论知识，培养学生的理性思维和理性选择能力。只有师范生的专业知识即教育理论知识得到真正的充实，师范生才能够较为客观地认识整个外部世界，对教育活动和教师职业有正确的认识，并能较为直观地把握教育活动中的现实关系和客观规律，形成科学的教育观念体系。只有在科学掌握教育知识的基础上，才可能产生科学的教育信仰，才能对纷繁复杂的信仰现象和价值现象作出理性判断和正确选择。培养科学的教育观念，对师范生的教育信仰的形成起着根本性的影响。正如前文所述，教育信仰要重新树立“人”的尺度，就依赖于对人的科学认识，而要落实“育人为本”的基本原则和“以人为本”的人学关怀，都不可能脱离科学的教育观念的有效引导。教育学知识要为师范生教育信仰的形成提供理性根据，而科学的教育观念则起着价值导向和观念纠偏的作用。
2．正确认识教师职业，树立教师职业信仰
正确认识教师职业，首先需要认识教师职业的特殊性：第一，教师职业的对象是教育活动中现实的人，而不是无生命表达的物体；第二，教师职业的基本职能是开展教育教学，目的在于培养人，其过程是极其复杂的；第三，教师职业的劳动成就是长期的、潜移默化的，而不是即时见效的，即教师发挥的教育影响具有时间上的无限性和作用上的潜在性。由于教师职业的特殊性，决定了从事教育活动和教师职业的主体应当是具备一定专业知识和专业技能的专门人才。同时，由于教师职业所具有的上述特殊性，又要求具备深厚的情感，并逐渐形成教师职业信仰。从很大程度上说，教育情感是产生教育信仰的重要精神机制，也是形成教师职业信仰的内在动力源之一。“教师的教育情感首先潜留在教师的内心，作为一种自我体验而存在，其次还以各种方式表露出来，外化为一种积极的、肯定的情感追求，表达的是一种喜爱的、神圣的、高尚的情感体验，成为一种现实的教育力量，参与到教师开展的各项教育实践活动中，促使教师饱含热情和激情地执着于所从事的教育实践活动。”[10]因此，在师范生培养阶段，培养师范生的教育情感，树立其教师信仰信仰，是形成教育信仰的重要条件。
3．开展价值观教育，提升自身的综合素养
在大工业和市场经济的浪潮中，浸淫于现代性的人们在观念上出现了严重的“去道德化”，生活变得支离破碎，出现了鲍曼所言的“碎片化”：“现代社会的突出之处在于它使道德责任脱离了道德自我这一趋势……。其结果是，形成了一种用伦理，即规则和习俗的法律般的准则，取代道德情感、直觉和自主自我所产生的强烈要求的趋势；另一方面，形成一种‘不可置否’的趋势——即是免除了相当大的一部分人类行为的道德判断，以及实际上免除了道德意义。”[11]尤其是在当前，价值观的偏离、道德底线的崩溃，业已成为整个社会的顽疾，并蔓延至整个教育领域。在教育领域，种种教育弊病的产生，其根源不在于制度建设的基本框架是否合理，更根本的在于基本框架背后的价值导向是否是合人性的、合理的。在相当程度上，价值观的混乱和道德的背弃，加速了种种教育问题的产生，加剧了教育问题的复杂性，教育为实现人的培养的使命逐渐失落。要解决种种教育问题，首先是促进观念的变革，而师范生教育是整个教育观念更新的重要场地。对师范生开展价值观教育，培养师范生的道德意识和道德素养，有利于培养师范生的教育信仰，有利于提高师范生的思想境界和人生境界，贯彻教育对人的培养的使命。
参考文献
[1] 甘丽华.首届免费师范生仅2%愿去农村 仅三成选择从事教学类职业[N].中国青年报，2011-03-12（03）.
[2] [德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44．
[3] 石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究，2000（2）.
[4] 赵继伦.精神文明的时代审视[M].北京：人民出版社，2004：187．
[5] 高清海、胡海波，贺来.人的“类生命”与“类哲学”[M].长春：吉林人民出版社，1998：126．
[6] 鲁洁.走向世界历史的人——论人的转型与教育[J].教育研究，1999（11）．
[7] 鲁洁.教育的原点：育人[J].华东师范大学学报（教育科学版），2008（4）．
[8] 马克思恩格斯全集（42卷）[C].北京：人民出版社，1979：123．
[9] 马克思恩格斯全集（46卷下册）[C].北京：人民出版社，1980：36．
[10] 韩大林、陈秋枫.论教师教育信仰的功用及养成[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2008（5）.
[11] [英]齐格蒙·鲍曼.生活在碎片之中——论后现代道德[M].郁建兴等译.上海：学林出版社，2002：109
