一、平等与选择的虚假对立
当下的中国，教育界有两个截然相反的现象值得关注。一方面，政府和媒体对教育平等给予高度期望，但从未对家长的教育选择给予正面评价；另一方面，家长的教育选择始终暗流涌动，无论合规范还是不合规范。这样的现象容易使人产生错觉：教育领域内的平等与选择彼此对立、不可调和，部分家长的教育选择导致或加剧了总体的教育不平等。2011年11月9日，《光明日报》发表的文章就表达了这种意思。[3]最近十余年，批评教育选择(主要是择校)的文章经常见于报刊。[4]然而，此类文章的观点却是大可商榷的，教育领域内的平等与选择真的是鱼和熊掌不可兼得吗？
事实上，中国教育领域内平等与选择是一种人为制造的虚假对立。从理论上讲，世界各国的教育中从来没有完全意义上的教育平等，只存在有差别的教育平等，[5]因为人类本身就是千差万别的存在物，教育既然要发掘和培育人类的内在潜能，自然不能采取一种无差别的立场对待所有人了。从实践上看，新中国成立以来，中国的公立教育几乎从来都谈不上平等，自始至终都带有较强的精英教育色彩。杨东平曾以“阶级内的平等+少数人的特权”描述新中国成立后十七年的教育状况。[6]“文化大革命”之后，中国教育很快走上了“教育精英化”和“教育市场化”并行发展之路，[7]新中国成立初期的教育不平等被日益放大。然而，所有这些教育不平等与教育选择没有直接联系，教育领域的自主选择大体出现于1993年《中国教育改革和发展纲要》之后。该政策带来了两个显著的变化：一方面，私立学校蓬勃发展，成为公立学校的重要补充；另一方面，介于公立学校与私立学校之间的学校类型的大量出现，它们被统称为学校的“中间类型”。此后，许多家长就是通过私立学校和中间类型学校实现了自身的教育偏好。
政府和媒体为什么要制造教育领域内平等与选择的虚假对立？笔者认为，这里的原因是多方面的，缺乏对中国社会结构变迁的深刻洞察就是其中之一。我们先来看一份实证研究的结果。有学者截取一个时间段对国内几份教育报纸杂志(《中国教育报》、《人民教育》、《教育研究》、《清华大学教育研究》、《教育科学》、《教育发展研究》，等)中“教育公平”①一词进行了词频分析，结果显示(表1)：1994年之前，“教育公平”几乎不是个问题，报纸杂志中很少登载以“教育公平”为题或关键词的文章，1994年之后，“教育公平”出现概率增加，但增长幅度较小，2000年之后，“教育公平”出现频度大大增加，增长幅度明显加快，逐步成为教育报纸杂志的热门话题。[8]同时，他们还分析了这些样本中的文章篇数及其变化(表2)，文章篇数的变化趋势与词频的变化趋势总体相似。为了更好地说明这个问题，笔者曾经粗略地做了一项学术论文的数量分析，通过“中国知网·中国期刊全文数据库”，以“择校”为“主题”进行“精确”搜索，搜索时间段为1990-2009年，得到的结果(表3)与上述研究结果具有变化趋势上的一致性。[9]
上述现象颇耐人寻味，根据常识判断，教育平等与教育选择在时间节点上应该有先后之分，只有当教育选择引起了人们享有的教育机会出现明显差别后，公众和学者才会关注教育选择的效应。两者之间的共同变化趋势说明了什么？三张表格透露出来的信息绝非偶然，它是中国加速现代化的必然产物。中国的改革开放实质上就是加速现代化的进程，从农业社会走向工业社会，从乡村社会走向都市社会，从融合的社会走向专门化和分化的社会。在此过程中，社会利益主体不断分化和多元化，[10]不同主体的利益需求和实现需求的能力差异也在不断扩大。利益主体分化和多元化的社会中，家长和学生的教育需求分化会逐步显露出来。所以，现代化程度越高的社会，家长和学生的教育需求分化和多样化也越显著，他们不仅仅追求同类中的优质教育，更追求非同质化的、个性化和差别化的教育。可以说，哪里有差别化教育需求，哪里就会有对教育选择的追逐。[9]
二、有选择的教育平等：概念诠释
要想完全破除教育领域内平等与选择的虚假对立，还需要做一番详细的理论分析。从某种意义上说，教育平等与教育选择之间的矛盾实质上就是自由与平等之矛盾在教育领域中的再现，如果要深入地理解两者之间的关系，还得从教育平等的概念入手。
(一)教育平等概念的再探讨
平等概念的内涵之丰富和复杂，可能超乎了许多人的想象。《布莱克维尔政治学百科全书》认为，平等概念有两种基本用法，第一是指本质上的平等，第二是指分配上的平等。[11]然而，两个基本用法之间存在着明显差别。本质上的平等并非对人的事实描述，而是对人的道德假设，它所表达的不是客观的事实，而是道德上的应该，类似于人人生而平等。萨托利(Giovanni Sartori)认为，平等突出地表现为一种抗议性理想，“不平等可归因于天意，而平等只能是人类行为的结果。不平等是‘自然’，而平等就非自然化了。”[12]显见不争的是，人类有高矮、胖瘦、美丑、贤愚、善恶、贫富等多方面的差别和对立，从自然禀赋、社会出身、生活际遇和个人成就等方面看，人与人之间也几乎没有平等可言。作为一种哲学和道德的理想，平等首先出现在思想家的论著中，然后被政治家写上革命的旗帜，最后逐渐成为普罗大众所接受的理念。
由于平等首先是价值判断，本质上的平等如何规约或转化为分配上的平等呢？本质上的平等既对分配上的平等提出了要求，又制造了分配上的平等的困境。本质上的平等表明，人之所以有别于动物或植物，是因为所有人享有同等的尊严或权利。用康德(Immanuel Kant)的话说，人应该被当作目的本身而不仅仅是手段。所以，本质上的平等可以对分配上的平等提出这样的要求：相同情况相同对待。克里斯蒂诺(Thomas Christiano)将之称为平等的通用原则，它具有宪法或法律上的重要价值，也是平等主义政治的基础原则。[13]然而，这只是问题的一个方面。人类在诸多重要方面存在着显著差别乃至对立，相同情况相同对待也就丧失了普适价值，分配上的平等也就不能完全地建立在本质上的平等的基础之上了。经验判断与价值判断之间的悖论，导致了分配上的平等的
困境。作为一个经验性事实，人类的普遍差异性可以要求分配上的平等：不同情况不同对待。相同也许是唯一的，但不同却是千差万别的，这就是平等概念的真正复杂之处。教育平等是平等概念在教育领域中的运用，它同时延续了平等概念所具有的复杂性。英文中常用equality of education或educational equality表示教育平等。同样，教育平等概念也有两种基本用法，如果遵循人类在本质上的平等的假设和判断，教育机会或教育资源的分配上的平等就会变得十分简单，只需要给予所有人同等的教育机会或教育资源即可。然而，由于人类的普遍差异性，给予所有人同等的教育机会或教育资源反而会扩大教育获得的不平等。可见，教育平等的概念包含了两个彼此矛盾的要求：一方面，人类在本质上的平等(价值判断)，要求所有人的教育权利或教育机会都得到同等地保护；另一方面，人类的普遍差异性(事实判断)，要求不同人获得不同的教育机会或教育资源。无论我们怎么界定教育平等的概念，都不能忽略上述矛盾或悖论。
(二)教育选择是教育平等的内在要求
教育平等的内在悖论导致了教育选择的尴尬处境。如果着眼于相同情况相同对待，教育平等与教育选择之间确实存在着抵触。教育选择很可能会带来差别和分化。首先是学校之间的学生群体及其所属社会阶层的分化，不同社会群体可能因为各自的教育偏好将孩子送到少数几所学校就读，学校为了迎合家长和学生的需要，有可能在教育目的观、学生观、学习观、校园文化、课程和教学以及常规管理等方面呈现出较大差异，还将体现在学生群体的知识、能力、兴趣、社会性、情感和价值观等方面的巨大差异上，最终将凝结为社会向上流动弱化、社会阶层分化加剧、社会阶层不平等扩大等不良后果。[14]这种现象与相同情况相同对待的教育平等概念显得格格不入。如果基于这种教育平等概念，反对教育选择的声音就是合乎理论理性的主张。
如果着眼于不同情况不同对待，教育平等与教育选择之间就是彼此协调的，甚至可以说，教育选择是教育平等的内在需要。不同情况不同对待就是要为每个孩子提供适合的教育，确保每个孩子在学校中都能够获得全面发展的、为未来奠基的和个性化的教育。由于每个学校都有其独特的历史、理念、文化、制度和实践，只有通过教育选择的途径，不同的学生才能够得到不同的对待。这就是有选择的教育平等的本质规定性。然而，有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？
首先取决于在何种层面上理解有选择的教育平等。从教育平等与教育选择的内在关系去分析，有选择的教育平等实际上包含四个层次。第一层次，自由选择与教育平等的结合，自由选择就是教育选择的主体与客体均不受限制，所有家长或学生都可以在学校(公立学校和私立学校②)系统内进行选择，学校也可以在申请入学者中进行自主选拔。第二层次，客体受限的选择与教育平等的结合，所有家长或学生都可以在学校系统内进行选择，但学校不得在申请入学者中进行自主选拔，只能随机选拔或者根据报名先后确定入学者。第三层次，主体受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，其余家长或学生只能接受政府分派的学位，家庭承担学费负担的私立教育选择不在此列。第四层次，主体与客体均受限的选择与教育平等的结合，只有部分家长或学生可以在学校系统内进行选择，而且学校不得在申请入学者中进行自主选拔。
有选择的教育平等的四个层次中，哪个层次更能规避教育选择带来的不良后果呢？我们可以从两个维度去建立教育选择的评价标准，分别是主体维度和客体维度。[15]根据两个维度与教育平等的相关度，分别为两个维度赋值，1为低分值，2为高分值，客体维度(自主选拔=1，随机选拔=2)，主体维度(全部家庭=1，部分家庭=2)。从主体维度看，如果教育选择优先面向符合某种标准的家庭，比如家庭总收入在贫困线之下的家庭，或者夫妻双方的受教育程度低于平均水平的家庭，主体受限的教育选择之平等度要大于主体不受限的教育选择。从客体维度看，学校的随机选拔比自主选拔更利于防止筛选和竞争，避免社会群体或社会阶层之间的同质化和学校隔离。由表4可知，有选择的教育平等的四个层次中，第一层次最不利于防止教育选择之不良后果，因为它赋予了家庭与学校太大的自由度，这也从某种程度表明自由与平等之间的矛盾性。第四层次最有利于防止教育选择的不良后果，因为它限制了学校的选拔和家庭的范围，这也说明有限的自由与平等之间的协调性。
三、有选择的教育平等：实践路径
有选择的教育平等如何规避教育选择带来的不良后果？还取决于教育选择的制度设计。教育选择是价值合理性和工具合理性的统一体。[16]作为目的，教育选择是教育自由的重要体现，家长或学生在教育选择的过程中实现了自身的教育偏好，表现出了教育主体的地位和价值。结构决定功能，只要有恰当的制度设计，教育选择就能够成为增进教育平等的有效手段。有选择的教育平等的第四层次对教育选择有两个直接要求，一是优先面向处境不利的家庭子女，二是限制和规范学校的招生行为。
(一)优先面向处境不利家庭的公共资助
面向薄弱学校和面向处境不利家庭是基于平等假设的公共财政投入的两种方式，它们之间不是相互排斥的关系，而是彼此促进和相互补充的关系。优先面向处境不利家庭的财政资助为他们提供了教育选择的机会，也具有很强的教育平等意味，可以防止学校之间的群体同质化和阶层隔离，[17]并增强学校内部的群体异质性和阶层混合。
总体上看，中产阶级学生比低收入阶层学生赋予努力工作和取得好成绩以更大价值。低收入家庭的孩子更容易形成一种反教育的文化和情感，[18]尽管该文化的背后有着复杂的社会和个人原因，但是低收入家长更少向孩子传达教育的重要性，也更少对孩子的教育表示出兴趣，可能是有说服力的解释。卡伦伯格(Richard D. Kahlenberg)指出，通过公共补贴获得城市郊区住房的低收入的母亲认为，他们的孩子所接触的郊区同伴带来“良好影响”的可能性是以前的城区同伴的两倍多(69.3%比27.4%)。[19]在白领阶层学生为主的学校中，59%的体力劳动者的孩子有志于进入大学，而在蓝领阶层学生为主的学校中，该比例仅为33%。卡伦伯格认为，学生构成的影响大于家庭的影响，蓝领阶层学生为主的学
校中的白领阶层孩子获得专业职位的志向，反而不如进入白领阶层学生为主的学校中的蓝领阶层孩子的志向大(35%比44%)。[19]
美国马萨诸塞州剑桥市的教育选择实践提供了改革范例。1981年，剑桥市决定废除就近入学，给所有孩子一个进入所有学校的机会。剑桥市规定，学校中的每个种族群体的所占比例都不能超出或少于该种族群体在本地总人口中所占比例的10 %，如果某所学校的招生达到此比例，该学校就不能再接收来自那个种族群体的学生。
美国密尔沃基市的教育券是一种更明确地指向处境不利家庭的教育选择实践。密尔沃基市的教育券改革始于1990年，它只面向低收入家庭的学生，因而也被称为目标定向的和主体受限的教育券。只要是密尔沃基市的居民，且家庭年收入不高于当地贫困线的175%(大致相当于当时的三口之家2万美元的收入)，都有资格接受公共财政资助的教育券，上学年在私立学校或其他市公立学校就读的学生除外。密尔沃基市教育券的资助金额从1990年的2246美元增加到1995年的4600美元。
(二)限制和规范学校的招生行为
为了实现有选择的教育平等，学校的招生行为应该受到强有力的约束。然而，对学校招生行为的约束不能是人为的和随意的，更重要的是建立起学校招生的行为标准，做到制度化和规范化。
第一，社会经济地位标准。这是学校招生应该遵循的首要标准。上文已经表明，社会经济地位与学习态度和学习能力之间的高度契合性，以及社会经济地位混合对大多数学生(尤其是低收入阶层学生)的教育和学习的促进作用。需要补偿的是，家长的教育程度在教育选择中的作用问题。沃尔福德(Geoffrey Walford)的研究表明，家长的教育程度与家长对教育选择的参与度之间呈现正比例关系，家长的教育程度越高，他们参与教育选择的动力和意愿越强，不参与教育选择的家长则高度地集中于教育程度较低的群体。[23]威特的研究也证明，低社会经济地位但高教育程度的家长通常对教育选择表现出很强的参与意愿，甚至比高社会经济地位但低教育程度的家长的参与意愿还要强。[22]所以，有必要将学生家庭的社会经济地位标准和家长的教育程度标准结合起来。
第二，学习能力和成绩标准。学习能力和成绩标准是社会经济地位标准的补充。虽然社会经济地位的高低与学生的学习动机和学习能力的强弱呈现高度相关性，但并非完全一致。如果仅用社会经济地位标准，部分学校有可能集中了不成比例的高能力学生，其余学校则可能集中了不成比例的学习失败学生。英国伦敦的格林威治学区是学习能力混合招生的典范。该学区每年对即将升学的所有学生进行一次阅读和算数测验，根据测试成绩，将所有学生分为5个学习能力组，再根据每个能力组的学生数量设置每所高一级学校的招生比例。[24]学习能力和成绩标准就是要保证每所学校的不同能力学生的混合和平衡。
第三，入学和家长参与的便捷性标准。传统的就近入学将学生的居住地到学校的步行距离作为入学的重要参考。虽然就近入学带来了很多弊端，比如学校隔离和教育不平等，但是也不能就此抹杀它的价值。如果有两所质量和声誉比较接近的学校可供选择，大多数家长很可能会选择距离居住地较近的学校，既能够保证孩子的上学安全和免于劳顿，也便于家长观察学校和参与学校的活动。然而，为了防止就近入学的诸多弊端，便捷性不能被当作学校招生的首要标准。社会经济地位标准与学习能力和成绩标准优先于便捷性标准，如果家长和学生没有特殊请求，这种优先顺序应该被严格执行。
第四，特殊教育需要的标准。“特殊教育需要”是个广义概念，包括医学的需要、社会的需要和教育的需要。大多数特殊教育需要的学生并不是要进入专门的特殊教育学校，而是要进入特殊类型的主流学校，比如提供特殊课程和
(三)确保信息获得的多种途径
凡是有决策的地方，信息的重要性就是不言而喻的。教育选择是家长和学生所做出的决策，教育选择的正确与否取决于他们所获得信息的数量和质量。哈耶克(Friedrich August Hayek)提出过著名的“构成性局限”命题，[26]就是说人类的决策行为总是面临着信息和知识的匮乏，任何人都不可能在掌握完全信息的条件下做出决策。因此，为了保证教育选择的教育平等化效应，政府应该保证所有参与教育选择的主体都能够便捷地获取必要信息。
第一，设立信息咨询中心。信息咨询中心肩负双重使命，一是向所有家庭提供所有学校的详尽信息，二是向家长提供教育选择的指导和建议。信息咨询中心的首要服务对象是低收入阶层和低教育程度的家长，他们大多从事着非熟练技术和体力劳动。信息咨询中心应该尽量靠近上述阶层的居住地或工作地，应该尽量延长晚上或节假日的开放时间。信息咨询中心必须是公共财政的全额拨款机构，必须撇清与所有
学校的任何利益关系，保证所提供的学校信息的准确性、清晰性和客观性。
第二，信息发布的广泛性和多渠道。除了信息咨询中心外，政府还应该广泛地利用海报、报纸、杂志、电视、网络等多种手段，向当地居民发布所有学校的信息，保证家长可以随时随地地获得所需要的学校信息。为了提高信息获取的全面性和真实性，政府或社会组织应该要求学校公开所有信息，包括物质设施、财务收支、教师结构、领导力量、课程开设、教学实践、学生人数及阶层构成、学生成绩、辍学率和升学率、分班分组、体育艺术活动以及所在社区状况，等等。
第三，家长和学校的零距离接触。家长与学校的零距离接触有两种途径，一是家长可以随时参观和访问学校，二是政府可以定期地举行学校博览会，让所有学校公开地阐述自身的办学理念、课程特色和教学成绩。零距离接触是家长获取学校信息、了解学校的最佳途径，在参观访问与交流对话的过程中，家长不但获得了有价值的信息、真实的感受，更重要的是，他们认识到不同学校在教育哲学和价值取向上的显著差异。
第四，监督学校的招生宣传。巴克利(Jack Buckley)等人的研究表明，几乎所有家长对学校成绩的认识都是不准确的，误差范围高达正负30%，平均误差为正18 %，也就是说，“平均而论，家长不仅可能出错，而且还可能夸大他们孩子所在学校的学术质量。”[27]虽然政府不能直接插手学校的招生宣传，却能对学校的宣传内容和手段进行监督，防止学校以不当手段发布虚假信息。政府利用各种渠道所发布的学校信息，实际上已经对学校的招生宣传起到了一定的引导和监督作用。
四、结语
有选择的教育平等是个非常有价值的概念，它有可能打破教育领域内平等与选择之间的非此即彼，抛弃了两者之间必择其一的二元论思维，也抛弃了将教育平等与教育选择之关系还原为教育均衡发展的一元论思维。当下的中国背景下，有选择的教育平等具有很强的现实批判色彩。中国的教育政策话语有意夸大教育均衡发展的意义，故意淡化或忽略教育选择的价值，然而教育现实不会因为政策话语的有意忽略而改变。在日益分化和多元化的社会里，无数家庭的差异性教育需求也不会因为政策话语的有意忽略而消失，如果不能通过合法途径得到满足，就只能通过地下的、灰色的、非正当途径得到满足，[28]结果必然是教育不平等的扩大以及教育政策话语的合理性丧失。
