从科学的角度、用科学的方法来研究教育，其任务在于考察实现教育目的的必要条件，分析和解释教育活动中各种参与因素的相互关系，探寻教育成功和失败的原因，总结出若干带有一定普遍性、规律性的教育原理。教育科学作为社会科学中的一员，它所运用的研究方法也是社会科学的其他学科都在运用的方法，即经验研究的方法。“所谓经验研究，是指基于经验材料建构关于事物发展机理的理论解释，并将理论诉诸实践检验的研究活动。”[1]经验研究与“纯思辨”研究相比，其特征是，它建构的理论解释是基于经验的并可以接受经验的检验。
一、科学假说与实证研究
社会科学中一种重要的经验研究方法，是从自然科学中移植过来的实证研究方法。
恩格斯说：“只要自然科学在思维着，它的发展形式就是假说。一个新的事实被观察到了，它使得过去用来说明它和同类的事实的方式不中用了。从这一瞬间起，就需要新的说明方式了——它最初仅仅以有限数量的事实和观察为基础。进一步的观察材料会使这些假说纯化，取消一些，修正一些，直到最后纯粹地构成定律。”[2]这段话概括了科学假说的形成机理和实证研究的基本程序。科学假说就是以事实和观察为基础提出的关于事物发展运动机理的假定性解释，回答“是怎样的”和“为什么”的问题。自然科学的发展过程，就是一系列假说被不断地提出、检验、修正和更替的过程。经过检验(包括逻辑检验和实践检验)证明的假说，被接受为一种具有解释和预测功能的科学理论。从科学的角度看，解释力越强、预测越准的理论，其价值越大。
在自然科学中，用观察或实验获得的经验材料来检验(证明或者推翻)理论假说的研究活动，被称为实证研究。实证研究作为一种科学方法有严格的规范：第一，提出一个理论假说；第二，从这一理论假说逻辑地推出可观测的具体结论；第三，将收集到的经验材料与逻辑推论相比较，证明或推翻理论假说。呈现在公众面前的实证研究文本，是一个逻辑结构严谨的分析—论证性文本，而有关的理论假说是怎样形成的历史过程，通常都不会提及。这也使得实证研究似乎只是一种“检验的方法”而不是一种“发现的方法”。其实，开展实证研究的目的，正是为了发现“新的说明方式”。
需要注意的是，实证研究所依循的逻辑法则是“通过肯定后件来肯定前件”，这种证明逻辑只具有“或然性”而不具有必然性。这是因为，第一，被证实的这个结果也可能是别的原因造成的；第二，所能搜集到的经验材料总是有限的，只要有一个新的反证，结论就会受到质疑。从根本上说，所有的科学理论都是人在一定条件下认识活动的产物，都有可能在新的认识条件下被推翻或被拓展。“我们只能在我们时代的条件下进行认识，而且这些条件达到什么程度，我们便认识到什么程度。”[3]运用实证方法证明了的理论假说，在被新的经验材料“证伪”之前，人们仍将其视为可以接受的“科学”理论。因此，实证方法迄今依然是一种重要的科学研究方法，不仅用在自然科学领域也用在社会科学中。
二、实证方法在教育科学研究中的应用问题
在教育科学研究领域，人们希望教育理论也循着科学的思维形式发展。德国的布列钦卡说：“只有成功地发现那些导致精神和社会文化现实中个体现象的规律性，才有可能解决教育科学所面临的问题。从这个意义上讲，一种科学的教育理论也就是一系列逻辑上相互联系，并且或多或少被证实的法则性假设所构成的体系。它是说明、预言和解决技术性问题的前提。”[4]美国国家研究理事会2002年的一份《教育的科学研究》报告指出：“教育研究面对着理论与实证的检验。一个教育假设或猜测必须接受一系列最好的定性和定量数据的检验。如果一个假设逃避这样的检验，那么，它就不具备科学性。”[5]因此，提出“教育假设”并用经验材料进行检验的实证研究，就成为推进教育科学理论建设的一种重要方法。
针对我国的教育研究中存在着大量的“从理论到理论”、“从思辨到思辨”的研究文本，有不少学者提倡在研究中运用实证的方法，这是一个好的建议。但在现实的研究中，有一个现象值得关注，就是将实证研究视为“定量”的研究，即把凡是采用了数学模型或量化数据的经验研究都当成“实证”，而不论这些研究是否提出了理论假设并对其进行了检验。
在教育科学研究中将“实证”混同于“定量”，是认识上的误区。从学术规范的角度而言，它所导致的偏差是不能被忽视的：一是有些研究者在力图运用实证研究方法时，更多地关注了对材料如何量化处理的方法技巧，而忽视了对理论的建构和审视；二是混淆了经验研究中实证研究与事后解释的差别，而后者正是大量存在于教育研究领域中，需要我们认真分析的一种研究方式和文本类型。
在我国教育研究中实证研究“少之又少”的情况下，提倡多一点运用实证研究方法的尝试，将这种方法用在它能够用的地方，对于学术研究是有益的。美国的《教育的科学研究》报告说：“科学哲学家们很久以来都在辩论‘实证’这个词的意义。正如我们在这里所说的，科学的实证本质指的是对这个世界做出的解释必须被明确的实际观察所验证，或至少是受到这种观察的限制。”[6]因此，实证研究首先是提m理论解释，然后才是检验。实证研究常常要采用数学模型或统计量化方式处理材料，但“从逻辑上说，一个统计关系式，不管多强或多么有启发性，本身不可能意味着任何因果关系。要谈因果关系，必须来自统计学之外，诉诸先验的或者理论上的思考”[7]。而且，实证研究提出的理论解释只有是“新的”、未经(自己和他人)证明过或是存有争议的，它才能被视为有研究价值的“理论假设”。在经济学领域中，有学者将那种“对人所共知的理论假设进行精确的、复杂的检验”称为“自娱自乐”的实证研究。[8]
三、事后解释：教育研究中常见的研究方式和文本类型
与实证研究相对应，有一类经验研究的方式可称为“事后解释”。默顿指出，“在经验主义社会研
究中常有这种情况：资料收集后才能得到解释性的评论。这种程序——先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料——有着临床研究的逻辑结构。这样的观察可能有个案历史或统计的特性。这种程序的确定性特征是在做出观察之后得出解释，而不是对预先设定的假说进行经验检验。”[9]在我们的教育研究中，大量的研究文本(包括学位论文和发表在刊物上的文章、报告等)有一个共同特征，就是列出了具体案例、调查资料、统计数据等，以这些经验材料和相关理论为依据提出了自己的观点和结论。这种类型的研究文本就是事后解释性文本。“事后解释”与实证研究都“可能有个案历史或统计的特性”，而其差别在于：前者是“把解释应用于所观察到的资料”，后者是“对预先设定的假说进行经验检验”。如果按此分类，那些自称为“实证的”但没有提出理论假说并对假说进行检验的文本，因为拥有经验材料和对材料的解释，也属于这种事后解释性文本。
默顿对这种“事后解释”作如下剖析：“这种程序有一个使人消除怀疑的特点就是解释确实与一组已有的观察相一致。正是那些与这些观察相一致的事后假说才被选出来，这没有什么可奇怪的。如果事后解释确实运用了充分证明了的理论，那么，这种解释就确实‘把笔直的光亮照射到材料的黑暗混乱中’。”[10]但另一方面，“事后解释中的逻辑谬误就在于存在着各种各样粗糙的假说可用，而且每一种假说都能得到某种程度的证明，却被用于解释种种非常矛盾的事物。这种事后解释的方法之所以不会失效，是因为它是如此彻底地灵活……无论观察到的是什么，一种新的解释都能被找出来‘适应事实’”[11]。
为什么在教育的经验研究中会有大量的“事后解释”?从认识论的角度而言，“先有观察然后才把解释应用于所观察到的资料”，是人的认识活动一种最基本的方式，即“从感性上升到理性”、“从经验上升到思辨”，就像中国人常说的“一切结论产生于调查的末尾”。因此，“事后解释”是反映人的认识路径(当然只是完整认识路径中的一段)极为常见的一种话语方式和文本类型。人类关于教育的知识积累到今天，我们已经有许多理论可以用来解释所观察到的经验资料，有许多模型可以用来处理收集到的数据。“没有一种理论是终极的理论，同时每一种理论都在帮助我们选择和安排事实。”[12]显然，从事科学研究，总要利用人类已有的思想资源，这就是认识上的继承与发展的关系。尤其是当我们大力提倡“在教育研究中应用多学科方法”时，把其他学科中“充分证明了的理论”拿来解释教育领域中的现象和问题，就成为“拓展认识视野”的有效途径。
从方法论的角度而言，在教育领域中开展经验研究仅有实证方法是不够的。教育研究所面对的“不是一个‘预先给定的’(pre-given)客体世界，而是一个由主体的积极行为所构成或创造的世界”[13]，其中既有教育实践中反复出现的相对稳定的“因果联系”，也充满了教育实践的创造性和“未预期后果”。这种创造性和不确定性是实证研究难以涉足的领域。而且，“在这个世界中，由能动的主体发展的意义实际上参与了这个世界的构成或生成”[14]，“这些主体通过维持其‘有意义’，从而将其构成为一个被研究的世界”[15]。因此，教育领域的“经验”不仅涉及“事实”而且关乎“意义”。这些“意义”(布列钦卡所说的“精神和社会文化”价值)是教育主体在互动中通过理解和解释而赋予这个世界的。对教育世界中“意义”本身的解释和评价属于教育哲学的范畴，但探究和解释“教育主体如何发展意义”、“意义如何参与教育世界的构成”及其相互作用的机理，则是教育科学的重要课题。而用实证的逻辑来研究复杂的精神和社会文化现象，迄今也建树甚微。这就是为什么“事后解释”会成为教育经验研究的一种重要方式的根本原因。
在社会科学中，除了实证研究之外，质的研究、比较研究和历史研究等方法也属于经验研究的方法。与实证研究大体“对称”的质的研究(诸如田野考察、叙事研究、民族志研究等)所依循的正是“事后解释”。因为在质的研究中，“扎根理论是跟从于数据，而不是先于数据(如同传统研究)的理论”[16]，“研究者在研究开始之前一般没有理论假设，直接从原始资料中归纳出概念和命题，然后上升到理论”[17]。比较研究和历史研究都是“在做出观察之后得出解释”，而不是事先“假定”现实和历史是怎样的。无论是横向比较还是纵向比较，使用的都是分类和归纳逻辑，它是对事物静态的分析，注重的是在事物间比较异同、同中求异、异中求同。历史研究则注重对发展动态过程的梳理，形成关于事物发展演化机理的解释。运用这些经验研究方法所形成的文本都是事后解释性文本。它们同实证研究一样，也在运用“定性和定量数据”，也在试图回答“是怎样的”和“为什么”的问题，只不过是以“观察—解释”而不是“假说—检验”的方式来回答。
四、经验研究与教育科学的理论建设
开展经验研究是推进教育科学理论建设的重要手段，其中既包括理论创新，也包括拓展理论的应用范围。
基于经验材料建构的理论解释是超越于经验(有学者称为“实践经验”或“生活经验”)之上的思辨产物。爱因斯坦指出，“任何一种经验方法都有其思辨概念和思维体系”，“只有最大胆的思辨才有可能把经验材料之间的空隙弥补起来”。[18]即使是最审慎地强调“理论扎根于经验”的质的研究方法，其所建构的“扎根理论一定要有经验证据的支持，但是它的主要特点不在其经验性，而在于它从经验事实中抽象出了新的概念和思想”[19]。可以说，对经验的抽象水平或曰思辨的深刻性，决定了经验研究所
能达到的理论水平。
所有基于经验材料建构的理论解释都必须诉诸经验的检验，检验方式既包括逻辑的也包括实践的。逻辑检验，它是清除理论解释逻辑谬误的手段。实证的方法之所以受人“青睐”，是因为它设置了检验程序，用经验材料“证明”了理论假说，凭借逻辑的力量显示出“理性的说服力”，尽管这种证明逻辑具有“或然性”。诚如默顿所言，各种“事后解释”既有可能是“把笔直的光亮照射到材料的黑暗混乱中”，也有可能存在着逻辑谬误，甚至是杜撰出“适应事实”的虚假解释。因此，人们有理由对“事后解释”提出质疑。从认识论的角度接着说，对“事后解释”中的解释真假进行检验，是“完整认识路径中不可缺少的下一段里程”。
质的研究方法背后是“建构主义”的研究范式，因此，质的研究很注意与实证研究在方法上的“对称”。它针对实证研究检验理论假说所采用的“内部效度、外部效度、信度、客观性”等标准，提出用“可信性、可转移性、可靠性、确定性”[20]作为检验扎根理论“真实性”的标准，并设计了“参与者检验”和“外部审计”等具体的检验方法。这里撇开“范式之争”(因为不同的范式有不同的逻辑)，仅从对理论解释进行检验的角度来衡量，如果一项质的研究能严格地遵循这套方法规范，它所做出的理论解释的“真实性”在逻辑上是有依据的。
比较研究法和历史研究法是我们用得最多的经验研究方法，而且比较研究和历史研究常常是交织在一起的。“要理解并解释现在呈于眼前的比较性事实，你必须了解各个历史阶段，以及造成发展及发展速度和方向不同的各种历史阶段和历史原因。”[21]卡尔·亨普尔提出了一条在历史研究中检验解释的方法准则：“要鉴定一个给出的解释的可靠性，首先必须试着尽可能完整地重构说明这个解释或解释框架的论据。尤为重要的是，了解潜在的解释的假设是什么和鉴定它们的范围和经验基础。恢复埋没在‘因此’、‘所以’、‘因为’等墓碑下的假设，经常会揭示所提出的解释是站不住脚的或完全不能接受的。”[22]亨普尔之所以说“试着尽可能完整地重构”，是因为在社会科学领域中，“充分精确清晰地阐述基本假设并且使那些假设符合所有可获得的有关经验证据，这通常总是很困难的”，在许多情况下，“只能非常近似地被重建”。[23]而亨普尔所提出的“了解潜在的解释的假设是什么和鉴定它们的范围和经验基础”，则是我们完全可以做到的。因为在比较研究和历史研究中，任何解释都有它潜在的“基本假设”和“经验基础”。
重视对理论解释的真实性、可靠性进行逻辑检验，体现了严谨的科学态度，它有助于我们辨别和淘汰那些为“适应事实”而提出来的“各种各样粗糙的假说”。但这也只是第一步，因为“任何理论都不是真理本身，而且，对于一个现象经常会有好几个似乎都可以解释这个现象、但可能相互矛盾的理论存在”[24]。科学研究就是要鼓励各种不同理论的竞争，而不采取轻易否定的态度。尽管有些理论解释限于当时的认识条件或许还处在“前科学”的水平上，但它为寻找新的更好的解释来取代自己提供了“理论沼泽中的铺路石”。只有围绕重大问题开展持续的经验研究，才能不断地修订、丰富和发展教育科学的理论。我们承认，最终只有“实践是检验真理的唯一标准”。
