论文摘要：教师专业伦理建设是教师专业化进程中的必要组成部分，是引导传统师德向教师专业化时代的专业伦理过渡的条件和保障。当前我国教师专业伦理存在着个体化、身份性和经验化等方面的不足。
论文关键词：教师；专业伦理；职业道德规范
所谓“专业伦理”，英文用“professionalethics”一词表示，中文翻译为“专业伦理”或“职业伦理”均可。一般认为专业伦理是“职业群体为更好地履行职业责任，满足社会需要，维护职业声誉而制定的自我约束的行为规范——一套一致认可的伦理标准。”…那么，“教师专业伦理”即是指教师为维护职业声誉，在从事教育教学这一专业活动时所必须遵守的一套基本的制度化伦理规范和行为准则，是教师职业社会性功能及其专业伦理性的集中表现。教师专业伦理是应教师全面专业化的要求提出来的，传统的“教师职业道德规范”必然要过渡为“教师专业伦理”。
专业伦理水平的情况已经成为衡量一种职业能否称得上专业的重要指标之一。1948年，美国教育协会颁布的专业八条标准中提出，专业是“置服务于个人利益之上”的；1956年，利伯曼(m．liebeman)提出的专业八项特征，明确了专业是“非营利，以服务为动机”；1984年，曾荣光在对“专业”的核心特质进行规定时，突出强调专业人员要“具有不可或缺的社会功能”，要“具备客观的服务态度”，并且这种服务必须“公正不偏”。因此，教师若要成为专业人员，已不再是仅仅为了生计的单独个体，而是按照一定的专业伦理标准进行活动进而解决人生和社会问题的社会不可分割的一分子。WWw.133229.Com如是，在教师的专业化进程中，根据社会发展的需要研究制定一套科学、合理的教师专业伦理，对教师的专业发展具有不可或缺的作用。
西方早期，对“伦理”与“道德”的界定没有明显的区分。我国古代，“伦”是指辈分、等次、顺序、秩序等，如人伦、伦常、纲常；“理”则有条理、理则、道理、整理、调理、料理之意，义、天理、仁义等都是它的近义词。因此，伦理包含着双重涵义：一是指人与人、人与相关事物的客观关系；二是指关系之理。“道”一般指规定、法则、原理，如天法、大道、法理等；“德”便是将这些规律、法则等变成对自己的内在要求而形成的个人德性、德行、心性、品德等。那么，“道德”即指规律、法则、关系之理给人提出的心性、品行方面的要求，以及这种规范要求内化于心、得道于己而形成的个人品性、品德。可见，伦理与道德存在着密切的关系。但由于道德只关涉作为行为主体的个人，而伦理则关涉形成共同体的内部所有成员及他们依据社会规范进行的互动，伦理比道德的范围更宽，外延更广。因此，必须改变我国教师职业道德规范在内涵和外延上相对狭隘的不足，要注意到教师专业伦理不仅涉及一种人伦关系，更关系到人与人关系中互动方式、方法及其过程中的人伦陛。
我国教师专业伦理主要表现为教师的职业道德规范。传统师德的维护主要依靠的是教师的个体自觉，师德规范的要求也大多停留在良好的个人道德修养上，显得比较粗糙、抽象和一般。“由于我国传统师德的生成方式存在着‘身份伦理’和个体经验来源等特点，使得传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点。”有学者从宏观的方法论层面和微观的具体伦理规范层面对我国传统的教师职业道德规范进行了研究，指出传统教师职业道德规范存在诸多问题：1．从宏观的方法论层面看，一方面，规范强调身份伦理，未充分考虑到教育教学工作的特殊性，因而不能够彰显行业的特色，形成有别于其他专业或职业的特殊伦理规范；另一方面，规范注重经验模式，未形成相应的理论，在“可为”与“不可为”、“必须为”与“不得为”之间难以区分。2．从微观的具体伦理规范层面看，教师职业道德规范未从广大教师道德修养的实际水平出发，充分尊重教师的道德权利，而是制定形而上的条条框框，难以付诸实施，难以以此为依据对教师进行道德评价。另有论者在详细研究了我国有关教师职业道德的具体条文后指出，我国传统师德存在三方面的不足：一是对教师职业道德的制定缺乏深入的研究，条文表述较为原则；二是职业特征把握不具体，可操作性不强；三是没有处理好教师权利和义务的关系。
法国著名社会学家涂尔干，针对19世纪欧洲步人工业社会后由于剧烈的社会变迁所引发的激烈的社会冲突，开出了自己独特的药方——“一般社会成员共同信仰和情感的总和”即“集体意识”是社会得以整合的基础。在现代社会“劳动分工越来越多地替代了共同意识所曾经扮演过的角色”的情况下，仅仅依靠社会分工本身的力量并不能完全实现社会整合。面对这一困境，涂尔干把目光投向了“职业伦理”，认为职业伦理“不仅更贴近具体的生活，也更贴近事实”。借鉴涂尔干职业伦理的相关理论，我国现有的教师专业伦理必须实现——身份性向专业性的转换、经验方式向理论方式的提升。
首先，实现伦理的“身份性”向“专业性”转换。“职业”是个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。“事业”是人所从事的具有一定目标、规模和系统而对社会发展有影响的经常活动。作为专业的职业，必须承担一定的社会责任。为促进教师的专业化发展，澳大利亚政府自20世纪90年代就提出将教师是否具备事业心作为衡量教师专业的一项标准。教师若能把教学工作当成一项事业来追求，就必然能做到敬业、乐业。如今，随着教师神圣面纱的揭开，教师的“权威”身份逐渐“祛魅”。教师专业伦理的建设必须转而以发展专业特色为重心，思考职业的长远发展。与此相适应，在教师专业化的进程中，教师必须逐渐厘清自身的社会角色，提高自身的职业道德要求，从而依据专业的特色与要求发挥一定的社会职能。
第二，实现“经验式”向“理论式”的提升。理论先行，指导实践。新时期教师专业伦理的建设离不开完善的教师专业伦理理论的指导。当前，我国教师专业伦理还比较个体化、零碎，还没有形成体系。美国为适应专业化时代对教师伦理的新要求，全国教育协会对《教育专业伦理规范》进行了第四次修订，在《规范》的结构和陈述方式上作了重大调整，于1975年正式颁布。其内容结构我国学者已有论述，即包括了师德理想、师德原则和师德规则三个层次。至此，《全国教育协会准则》渐趋完善，成为美国教师专业伦理的核心纲领。这也为我国进一步完善教师专业伦理理论提供了范本。
教师专业伦理规范明确规定了教师专业伦理的边界。“任何能够在整体社会中占据一席之地的活动形式，要想不陷入混乱无序的形态，就不能脱离所有明确的道德规定。”教师专业伦理规范就属于这种规定性，它对于教师专业伦理的建设具有更为直接的导向作用。在西方国家，师德规范的提出是基于法律依据的，各种行为规则都定位在法律的框架之内。师德规范首先应该是对教师作为公民身份的义务要求。在充分考虑教师工作的职业特点的基础上，遵循宪法法律赋予公民的权利与义务来制定。例如，规范中的各种人际关系——教师与学生、教师与家长、教师与同事等关系的处理准则，都是由法律所规定的公民的权利与义务派生出来的。这样，教师自身对职业道德要求的理解和践行都是建立在这样的基础上，即作为一个公民或公职人员应具备的基本道德品质和职业修养。在我国，教师作为一种古老的职业，从业者中出现了有如孔子、苟子、朱熹等堪称“万世师表”的优秀教师。于是，我们从这些优秀的个体身上，提炼概括出教师行为的基本伦理规范，进而上升为教师普遍的伦理规范。然而，由于个体经验的零散性、异质性，使得我国传统师德规范仍然缺乏自身的完整性和系统性，因而就无法保障教师行为的道德性，也无法使得教师对教师专业伦理产生认同。因此，结合我国现有的法律规定，细化教师职业道德规范，使教师充分认识到——只要违背职业道德规范就不仅仅是道德问题，而且是法律问题，甚至影响整个专业的伦理层次和发展前景。
