焦炜（1974—），女，甘肃秦安人。副教授，博士研究生，主要从事课程与教学论、高等教育学的研究。 一、引 言
MOOCs（“慕课”）是“大规模网络公开课”（Massively Open Online Courses）的缩写，是新近掀起的一种大规模在线课程开发模式，也是2012年的教育流行语。2012年，由美国发起的大规模开放在线课程，开始触动提供教育证书的主流高等教育的根基，引发了各国高等教育市场的震动。2012年以来，全球已经有近百所高校加入了不同的MOOCs阵营，数百名教师已开设或正在制作MOOCs课程。不少教育机构或基金会也在通过不同的方式试验着由精英学校提供的MOOCs课程与现行高等教育体系的融合模式，探讨着以MOOCs为代表的新的开放教育形式对传统大学教育可能产生的影响。[1]大规模在线课程的狂飙突进，引起了诸如《纽约时报》、《BBC》、《华盛顿邮报》等世界众多主流媒体的关注，“校园的海啸”[2]、“被围困的学院”、“高等教育的MOOCs 时代到了” 甚至“传统大学的终结”等说法此起彼伏，更为这场大潮推波助澜。[3]不少学者认为，MOOCs通过网络穿越了大学的“围墙”，将大规模替代目前面对面讲授的课程并引起大学的重新洗牌，也是自大学产生以来最大的一次高等教育革命。[4]
面对全球MOOCs 革命的机遇与挑战，国内学者在介绍美国MOOCs运动和全球发展现状的同时（李青等，2012；焦建利，2012；吴维宁，2013；袁莉等，2013），也对区域性开放大学的建设与发展模式、MOOCs革命与独立课程市场形成、网络课程学习模式与教学设计的创新等问题进行了探讨分析（陈鲁雁，2012；李明华，2013；桑新民等，2013）。然而，由于全球MOOCs革命的大幕刚刚开启，国内相关研究也才刚刚起步。MOOCs与传统网络教育有何区别？中国高等教育如何应对MOOCs革命的冲击和挑战，如何实现MOOCs与现行高等教育体系的融合？如何借助MOOCs推动中国高等教育教学模式的变革与创新？这些问题，都迫切需要深入探讨和分析。
二、MOOCs的形成发展与基本特征
（一）MOOCs的形成发展
MOOCs源于20世纪90年代发展起来的网络教育，其本身仍属于网络教育范畴。20世纪90年代以来，网络技术的发展推动了人类社会向信息社会的迅速转变，也极大地促进了网络教育的发展。从发展历程来看，网络教育源自早期的远程教育，而远程教育的发展经历了函授教育、广播电视教育、开放大学和网络教育几个阶段。网络教育是运用网络技术与网络环境而开展的教育，是现代信息技术应用于教育后产生的概念，通常又称为现代远程教育。2008年，加拿大学者戴夫·科米尔（Dave Cormier）首次提出了“大规模开放在线课程（MOOCs）”这一术语，用来描述西蒙斯（Siemens）和唐斯（Downes）的“联通主义和联通的知识”（Connectivism and Connective Knowledge）课程。[5]2012年，MOOCs受到了公众前所未有的关注，多家专门提供MOOCs平台的供应商纷起竞争，麻省理工学院、哈佛大学、斯坦福大学等世界著名的大学纷纷加入MOOCs，其中edX、Coursera和Udacity被称为MOOCs的三驾马车，成为全球最著名的MOOCs运行平台。MOOCs旨在为人们提供高质量的大规模网络学习，让任何人在任何地点、任何时间都能得到世界一流的教育。MOOCs受到人们的追捧，除了其课程资源来自世界著名高校而具有很高的知名度与吸引力之外，还在于全球任何教育背景的学习者都可以参与。数以万计的学生参加到一个课程中，按照自己的学习风格进行学习，相互评价彼此的学习进展，不但改变了人们头脑中对网络学习的既有认识，而且将网络教育推进到一个新的发展阶段。面对澎湃涌动的MOOCs热潮，我国部分高校已开始积极参与和行动。2013年5月，edX（由哈佛大学和麻省理工学院联合举办的一个非营利性在线课程项目）宣布新增15所高校的在线课程项目，首次增加了包括北京大学、清华大学、香港大学、香港科技大学等在内的6所亚洲高校；2013年7月，复旦和上海交大申请加入Coursera（MOOCs平台供应商，由斯坦福大学的两位教授创办，首批合作院校包括斯坦福大学、密歇根大学、普林斯顿大学、宾夕法尼亚大学等美国名校）。为了体验多样化平台，北京大学于2013年9月也加入了Coursera。MOOCs的快速发展以及我国高校的积极参与，已经引起了国内教育界的高度重视，因此2013年也被称为中国的MOOCs元年。
（二）MOOCs的基本特征
1. 大规模
2008 年，当斯蒂芬·唐斯和乔治·西蒙斯创造“大规模开放在线课程（MOOCs）”一词时，MOOCs被定义为网络学习下一步演变的方向。然而，2012年以来Coursera、Udacity、edX 等MOOCs平台的迅猛发展，已远远超越了以往大学层次的网络课程。一门MOOCs课程的教学对象不再是几十、几百人，而是上万甚至是几十万人，可以容纳以前无法想象的学习者人数。2011年，已有来自世界各地的16万人注册了斯坦福大学Sebastian Thrun与Peter Norvig联合开出的“人工智能导论”免费课程；Coursera项目成立不足一年，便吸引了来自全球190多个国家和地区的130 万名学生注册了124门课程。最新数据显示，Coursera已有超过200万的学生注册了200 门课程；从2012年开始，全球各地已有75.3万名学生报名接受Udacity的网上授课。在国内，北京大学自2013年3月启动网络开放课程建设项目以来，edX平台已发布了北大首批MOOCs课程，其中“电子线路”课程注册人数已达3700人。
2. 专业化
MOOCs的快速发展及在线学习人数的巨大规模，必然带来课程生产的专业化，打破以往“单个教师各自为政，像个体户一样备课、授课”的课程开发模式，形成“明星级别教师授课+专业化团队开发”的专业化课程开发新模式。由管理、营销、财务、学生就业顾问和甚至教育技术专家等共同组成的专业化课程开发团队，可高效完成课程市场分析、课程质量控制、课程营销、网络技术支撑等单个教师难以完成的工作，极大减轻了教师的工作量，从而使讲授教师有更多的精力和时间投入教学内容和讲授方法的设计。目前，课程开发的专业化趋向已日益
明显。一旦课程开发专业化，课程开发、教材编制、课程实施等工作将与任课教师授课相分离，完全由专业团队或专业公司完成。
3. 开放性
MOOCs打破了传统网络教育招生、报名、注册等环节及其教育管理模式，各种年龄、收入和教育背景的学习者均可根据个人专业发展的需要和兴趣爱好广泛参与MOOCs课程的学习。MOOCs显著的开放性，使任何人均可通过网络在任何时间、任何地点免费学到任何想学的内容，从而使学生在全球范围内自由选修课程成为可能。如edX平台的标语是“任何时候，任何地点，为任何人的未来在线教育”。特别需要指出的是，MOOCs与开放课件（Open Course Ware） 有着明显的区别，MOOCs不仅提供讲课学习的视频资料，还通过预习阅读、课后作业、经常性小测验等教学活动对网上课程的实际运行和教学过程进行管理，使学习过程具有节奏性，学生达到课程要求还可获得证书。
4. 学习的自由度与灵活性
MOOCs最根本的特点是教学活动以传授、灌输知识为中心转变为以学习者为中心，学生拥有极大的选择性和自主性，学习者可以自由选择和参与各种科目的学习而无需受限于传统院校单一的学位课程与专业教学计划。其自由度与灵活性主要表现在：（1）时间和空间的自由度。MOOCs的优势不仅在于能帮助任何学习者学习网络课程，而且使学习者可以根据自己的时间、地点自主开展学习，彻底改变——“教室和车厢一样拥挤，授课顺序和路线一样固定，教师和司机一样傲慢，学生和乘客一样无奈”——的传统课堂的“公交隐喻”状况；（2）课程资源的丰度与选择的广度。MOOCs课程资源不仅覆盖了数学、统计学、计算机科学、工程学等自然科学，也包括了社会科学和人文学科。以Coursera为例，其全球合作高校与机构目前已达80余所，已能提供涵盖5种语言的数百门课程。丰富的MOOCs课程资源，也为学习者提供了极为广阔的课程选择空间；（3）学习方式的灵活性。MOOCs打破了以往单一的传授式教学模式，将分布于世界各地的授课者和学习者通过某一共同的话题或主题联系起来，以讲授、研讨问题、阅读建议以及成立网上学习小组等灵活多样的形式开展教学。成千上万的学员按照各自的进度、各自的学习风格学习同一门课程，评估自己的学习进展。学生还可借助MOOCs平台所提供和推荐的虚拟社区平台，寻找本地相同兴趣的学生，自行组成学习小组，自行安排网上学习交流和面对面互动。[6]
三、MOOCs发展面临的突出问题
尽管MOOCs的发展势头极为迅猛且表现出许多与传统网络教育不同的特征，但也存在许多质疑和反对的声音。有人认为在线学习有其难以克服的弊端，切不可对它期望过高（Ferenstein，2013；Ripley，2012）；有人认为在线教育早已有之，不必大惊小怪；甚至有人怀疑这是否又是一次互联网产业的自我炒作与泡沫。随着MOOCs在中国的骤然升温，国内关于MOOCs的争论也在不同层面展开，不少人认为“慕课热”中特别需要的是“冷思考”。目前，MOOCs发展面临的主要问题表现在以下几个方面：
首先是教学模式问题。有学者认为，目前MOOCs的教学模式在很大程度上仍参照传统的讲授模式。如Coursera课程中录制了大量的名校知名专家的讲座视频，即便这些课程视频及相关内容的质量是高标准的，但教学模式还是非常传统的讲授模式，并未践行当年西蒙斯和唐斯推崇的开放性和关联主义理念。托尼·贝茨（Bates，2011）认为，期望教师个人在课堂教学的同时开发在线课程，是很难产生高质量课程的。[8]只有专业团队运用各种不同的技能来支持专业学者，大规模开放在线课程才有可能开发出新的教学法和优秀的远程教学。托尼·贝茨（2012）进而指出：宣称行为主义的大规模开放在线课程是一种新的教学法是一种神话。迄今为止，行为主义大规模开放在线课程的教学法依然建立在古老而过时的行为主义教学法上，主要依赖信息传递、计算机作业批改和同学评价。约翰·丹尼尔爵士（2013）更为尖锐地指出：“所谓大学的品牌就是教学质量的化身是一个神话，那些匆忙闯进‘行为主义大规模开放在线课程’领域的所谓精英大学是在研究上取得声誉的，没有什么可以证明它们在教学上，特别是在线教学上也特别有才智”。[9]
其次是学习评估与证书认可问题。一方面，世界上大多数国家都有高等教育质量保证机构，而课程合格率和学位授予率是质量审核和评估专家十分看重的指标之一。约翰·丹尼尔爵士（2013）指出：“当前行为主义大规模开放在线课程10%或更低的成功完成率在哪里都是一场灾难”。[10]事实上，MOOCs的学习评估形式和方法仍在探索之中，同行评议、学生参与、奖章等评估方法的科学性和有效性尚难确定，要印证规模庞大的学习者所取得的学习成就仍面临极大的挑战；另一方面，对大多数提供“行为主义大规模开放在线课程”的院校而言，目前的主要矛盾在于学生课程考试成功得到的不是学分而是证书，决定学生能否取得学位的因素不是他们是否掌握了课程内容，而是大学录取他们的途径（即大学录取注册为校园学习的学生可以取得学分与学位，而注册为在线学习的学生最多只能取得证书）。因此，大规模开放在线课程证书能否有机会和机制转换为大学认可学分，对MOOCs发展和学生而言都是至关重要的。
再次是商业模式问题。尽管目前被提及的商业模式有学习证书（学生付费取得证章或证书）、安全评测（学生付费取得考试时的监督）、人员辅导或作业批改（学生付费）、将大规模开放在线课程平台出售给企业用于它们自己的培训课程以及赞助和学费等，但如果要交费，即便是收取一点点象征性的费用，也势必会带来学生参与兴趣的急剧下降，[11]那么“大规模开放在线课程”将失去“开放”的意义。
四、MOOCs背景下我国高等教育
教学模式的变革与创新
（一）积极开发国内MOOCs课程，强化与国际MOOCs平台的合作
MOOCs是全球顶尖大学主动迎接信息技术所催生的教育革命而采取的联合行动。然而，受思想观念、体制机制、传统文化等许多因素的影响和制约，中国高等教育在
资源共享方面取得的成效和进展仍相当有限。因此，应从人类文明发展的历史、现实和未来中反思大学的责任和使命，在网络新时空中实现大学精神的回归。首先，政府应通过行政手段积极推动国内大学和相关部门参与MOOCs课程的开发与建设，完善课程评价体制机制，创建国内跨校MOOCs联盟，积极培育MOOCs课程开发和供应主体，营造支持学习者个性化学习的网络环境并创造相应的教学支持服务体系，为国内MOOCs课程的创造性开发、管理、运行创造条件；其次，国内大学应立足自身的优势和条件，在全面评估的基础上逐步建设和开放MOOCs课程资源。当前，应有选择性地开发和建设一批基础扎实、内容成熟、特色突出、积淀深厚的课程；再次，应加强课程开发团队建设，创建由同行优秀教授及其助手、高水平网络课程设计专家、学习评价专家、信息技术与人工智能专家、课程运营管理人才等组成的高水平网络课程开发团队；第四，应进一步解放思想，全面深化教育改革，扩大高等教育对外开放，打破大学之间的孤立和封闭状态，营造信息时代和谐共赢的大学新文化。应以网络课程的开发建设为纽带，积极推动国内大学之间以及国内大学与国外名牌大学之间在MOOCs课程建设中的联合与协作，加强与国际MOOCs平台的合作，实现MOOCs课程的开放和共享。网络课程资源只有冲破大学之间的藩篱和高等教育传统体制的束缚，才能在共建共享中实现网络课程的创新发展，推动信息时代大学全方位和深层次的变革。
（二）充分发挥大学传统教学和MOOCs教学的优势，推动大学教学模式变革
从发展趋势分析，全球任何一所大学都将不可避免地面临MOOCs教学的巨大冲击和挑战，高等教育变革的浪潮已势不可挡。但必须清醒地认识到，MOOCs的发展并非预示大学终将消失，而是大学必须对其传统的教学模式进行深刻的反思、检讨和变革，终结其传统固化的教学模式。一方面，传统大学研究型教学中教授独有知识和技能的传授不可能由其他方式替代；另一方面，大学人文精神作为大学的灵魂，在大学生人文素质教育和人文精神培育方面发挥着极为重要的作用。无论MOOCs如何发展，也无法取代传统大学的人文教育功能。因此，应充分发挥大学传统教学和MOOCs教学的优势，积极推动大学教育教学与管理模式的变革创新。第一，积极探索MOOCs与大学传统教学结合的模式与途径，推动“网络开放课程+本地大学教授面对面授课”相结合的混合学习模式的发展、完善和应用，促进传统高等教育范式向混合学习模式转变。已有的实践证明，混合学习模式是一种当今大多数学生喜爱的学习模式。MOOCs从少数人喜欢的网上学习方式变为大多数喜欢的混合式的教学方式，奠定了MOOCs进入主流高等教育市场的教学模式基础，这是MOOCs 革命的真正意义；[12]第二，大学教育者应主动转变角色，在其研究领域为MOOCs学习者提供指导和帮助，通过多种形式和途径履行课程导师和学习向导的职责；第三，应通过师生交流讨论、问题解答和共同开展研究项目等形式，积极推广研究型教学。国内已有学者敏感地意识到，研究型课程在MOOCs革命中必将有大的发展。[13]
（三）创新学习评价理论与方法，推进MOOCs课程认证体系建设
在传统大学的教学管理体制下，大学教学按照学科专业的教学计划严格执行，学生修满规定课程的学分便可获得学位。但在目前，MOOCs课程的母体大学大多没有给修完MOOCs课程的学习者提供任何课程认证，也尚未建立MOOCs课程的认证机构，这在很大程度上影响到MOOCs课程学习者的信心及MOOCs未来的发展。因此，应在创新学习评价模式的基础上，积极推进MOOCs课程认证体系建设。在学习评价理论与方法的创新方面，一是要超越传统教学基于死记硬背的考试评价模式，构建适应大规模网络开放课程的智能化、个性化学习评价理论、方法与技术，通过人工智能、云计算、大数据等当代信息技术的引入和应用，解决MOOCs庞大的学生规模带来的学习评价问题；二是要更新评价理念，通过评价内容、形式、方法的变革创新，全面评价学生对所学知识的理解记忆和对所学知识的创造性应用，使学生从消极的“被评价者”转变为主动的“评价参与者”，变“消费式学习”为“创造式学习”，从而激发学习者持久的学习动力。在MOOCs课程认证体系建设方面，应通过深化MOOCs平台与大学的合作、成立MOOCs平台联合会和建立MOOCs平台认证机构等多种途径，获得大学对MOOCs课程及学习评价的认可，使学生通过选修大学认可的MOOCs课程而得到学分并将学分用于学籍所在大学学位的获取。
正在席卷全球的新一代网络开放课程潮流，是一场极其深刻的教育创新、学习革命和文化变革。大规模开放在线课程，将推动大学课程体系和学习方式步入信息时代，迫使大学重新审视自己的价值与使命，重塑开放包容的大学精神与文化，必将对传统大学改进教学和创新发展产生重大影响，也将为整个高等教育的发展指明前进的方向。处在高等教育变革的十字路口，国内大学应在深刻反思我国高等教育发展现状及所面临的突出问题的基础上，清醒认识“拥抱”MOOCs 课程对提升我国高等教育水平的价值和意义。特别是对于中国名牌大学而言，更应以长远的战略眼光和宽广的胸怀，在建设和开放本校优秀网络课程的同时，积极引领国内跨校网络课程联盟的发展，推动国内大学与世界同步变革发展。
[参考文献]
[1] 汪琼.MOOCs与现行高校教学融合模式举例[J].中国教育信息化，2013，（11）：14～15.
[2] Brooks，D..The Campus Tsunami[DB/OL]（2012-05-06）[2013-9-12]. http：//bismarcktribune. com/news/columnists/the-campus-tsunami/article_33af27d2-95ff-11e1-bf1b-0019bb2963f4.Html.
. http：//www. Washingtonmonthly.com/magazine/septemb
eroctober_2012/features/_its_three_oclock_in039373.php？page=all#.
[4] [6] [12] [13] 李明华.MOOCs革命：独立课程市场形成和高等教育世界市场新格局[J].开放教育研究，2013，19（3）：11～29.
[5] 袁莉，斯蒂芬·鲍威尔，马红亮.大规模开放在线课程的国际现状分析[J].开放教育研究，2013，19（3）：56～62.
