第1篇：中国音乐教育史发展脉络
一、前言
我国素有“礼乐之邦”的美誉。音乐教育历史悠久。传统的音乐教育实践与理论探讨为我们留下了一份丰硕的历史文化遗产。因此，对我国音乐教育史的追本溯源、温故知新有着十分重要的意义。这有利于我们避免重蹈历史的教训，开启更美好的音乐教育的未来。
二、远古时期。中国音乐教育的萌芽依然破土而出
根据马克思主义的理论，音乐教育和语言一般，最早出现在人类社会的生产实践之中。因此，人类的音乐教育从伊始就与人类集体劳动相连。最早的音乐形式是劳动号子，其主要作用是以有协奏的调子和呼应来统一诸如共同抬举木头之类的动作以及鼓劲加油。这在《吕氏春秋·淫辞》中曾有详细的记载，主要前面抬木头的人呼号、后头的人应和，以协调动作、移动巨大的木头。在远古时期，由于人类对于自然的力量存在敬畏之心，音乐是人类对于自身无法驾驭的超自然力量的畅想和体验表达，因而那时的音乐又常常与各种宗教活动和仪式联系在一起。音乐成为了祭祀活动中不可或缺的环节，可视之为音乐教育的活动也由此发端。这在《礼记》、《吕氏春秋》、《尚书》等古代典籍中具有著述。因此，“礼”与“乐”在我国结合在了一起。历史传说中还述及，尧舜时期即有专任的音乐教师，并把乐教作为统治阶级接班人的重要手段。
三、音乐教育在夏商周时雏形已成
夏、商、周三代是我国学校音乐教育的肇始。夏出现了音乐奴隶和乐官、乐舞、乐器以及不同民族之间的音乐交流活动。在商代，音乐教育成为神权统治的重要工具，与祭祀与仪典活动有关的礼乐属于统治阶级必须掌握的业务范围，并且成立了音乐教育与礼乐典籍存放的场所—瞽宗。综上所述，我国正式的音乐教育在3000年前的商代即已出现了，这可称之为我国音乐教育的滥觞。“礼治”制度是周代维持统治的重要手段，它把重心转至音乐的教化作用，以维护等级制度，即所谓的“制礼作乐”。因此，周代对于音乐教育及相关设施建设极为重视，设立大型的音乐教育机构，让统治阶级的接班人学习统治之术。
四、春秋战国时期。音乐教育获得了进一步发展
春秋战国时期出现了“札崩乐坏”的情况。宫廷音乐成为统治者享乐的工具，民间歌谣则表达了底层劳动者对时政的意见，最典型的民间音乐有“郑卫之音”。与此同时，音乐教育制度从一个中心的“官学”转变为多中心的“公学”和“私学”。孔子以乐教来表示教育过程的完结。
五、先秦时期中国音乐教育思想的形成与发展
我国的音乐教育思想始于先秦时期。孔子主张乐教，他强调音乐教育对个人修身养性的作用以及教化作用。孟子则主张，“与民同乐”的思想，认为音乐应为政治服务。荀子认为音乐教育是改变人性的关键，他论乐的代表著作有《乐论篇》、《富国篇》等。先秦诸子百家其他各派的音乐思想也各有特点，但都不如儒家音乐思想的作用大。
六、秦汉时期音乐教育的发展
总体而言，短命的秦朝在音乐教育上没有大的作为。西汉的乐府是当时最为重要的音乐教育机构，是我国古代音乐教育的一座高峰。魏晉南北朝的音乐具有承前启后的作用，音乐教育在宗教领域有所拓展，中外音乐交流比较活跃。
七、隋唐时期音乐教育的完善
隋朝后，我国的音乐教育进入了完善期。隋朝实行“教坊”、“七部乐”、“九部乐”等开放的文化政策。唐朝的统治者重视发展音乐文化，建立大型机构，为宫廷燕乐发展打下基础。
八、宋元时期音乐教育的普及
宋元时期，民间音乐代替了宫廷音乐，音乐平民化的趋势十分明显。音乐形式以戏曲为主，是我国音乐发展的高峰。此外，宋代的音乐教育家胡缓、书院的“歌诗”值得关注。
九、明清时期音乐教育的衰徽
明清以后，统治者为了加强统治，采取严刑峻法，禁绝民间音乐活动。这一时期出现了王守仁、颜元，重视音乐教育的作用，提倡礼乐兼修、文武并重，反对汉宋佛老交杂之学。
十、秦汉至明清时期音乐教育思想的发展
汉代，儒家思想取得主导地位之后，董仲舒主张把乐教作为教育的重要部分。此外，魏晋时期的嵇康在《声无哀乐论》一书中主张音乐不应具有政治功利色彩。隋唐时期，多有音乐专著，比如《北堂书钞》、《教坊记》等，成为音乐发展的一座高峰。音乐人才辈出，如万宝常、永新、李龟年等。宋元时期，产生了许多有价值的音乐文献，如《乐书》、《词源》。王守仁、颜元等为代表的音乐教育家主张务实以及音乐教学与礼义教育的重要性。
十一、清末民初时期的音乐教育
清末民初，特别是维新变法运动之后兴起了乐歌沈心工、李叔同等人非常热衷于此。乐歌以御敌求强的爱国乐歌占主导地位，同时还有一些表现学生生活和思想感情的内容。《学校唱歌集》是我国最早的音乐教材。乐歌活动具有重要意义，是我国近代音乐教育的开始。社会上有私立夏季音乐讲习会、上海贫儿院内的音乐部。民国后小学普遍开设了音乐课，并开始了音乐师范教育的探索历程。
十二、“五四”后的音乐教育
“五四”运动之后，中小学的音乐教育获得了蓬勃发展，校外音乐活动得到更多的开展。此外，社会上新型音乐社团纷纷建立，如上海中华美育会。出现了公立与私立并存的音乐师范教育机构，其中私立上海专科师范学校，影响最大。另外，中国专业音乐教育开始起步。北京大学附设音乐传习所及中国第一个西洋管弦乐队成立。
十三、国民党统治时期的音乐教育
国民党取得统治地位后，以抗日救亡为主题的新音乐运动开始出现。首先，由于音乐家的参与，三十年代中国普通音乐教育体制得以完善和发展，并且随着抗日救亡运动的高涨而传唱了许多抗日救亡歌曲。其次，各类社会音乐教育为抗战培养了大量音乐教育的师资，教育家陶行知的作用尤为瞩目。
十四、近现代音乐教育思想
清末民初的学堂乐歌，强调音乐的社会功能和教育功能，为开启民智做出了贡献。音乐教育家黄自编撰的《复兴初级中等音乐教科书》我国音乐教育教材史上意义重大。李抱忱对于同时加强专门人才与音乐普及的思想是重要的音乐教育的论述。
十五、结语
总之，中国音乐教育走过了漫长历程，取得了丰硕成果。我们应当认真吸取养分，以期对当代的音乐教育事业有所启发和殷鉴。
作者：王琨
第2篇：中国教育史的纵向考察
艺术教育重要性的第一个层面，是从对中国教育史的实践纵向考察中可以得到有力的证明。“实践是检验真理的唯一标准”，历史是最好的教科书。中国教育史的具体实践，生动而雄辩地证明了艺术教育的重要性。
首先是教育思想和教育理论对于艺术教育重要性的明确认知和高度重视。早在先秦时期，我国伟大的思想家、教育家孔子，就十分重视艺术教育。他最早提出“礼乐相济”的教育思想，创立了我国艺术教育的重要地位。其中的“礼”，指的是思想道德；“乐”则指的是囊括诗、歌、舞、演、奏等各种艺术的综合体。孔子明确地提出了“兴于《诗》，立于礼，成于乐”[1]的教育思想。“孔子认为，诗可以使人从伦理上受到感发，礼是把这种感发变为一种行为的规范和制度，而乐则是陶冶人的性情和德性，也就是通过艺术，把道德的境界和审美的境界统一起来。”
孔子的这一“礼乐相济”的教育思想，与儒家文化思想在中国封建社会“一统天下”一起，一直成为教育领域内的统治思想，并得到全面的贯彻执行。当然，这是无可厚非、值得充分肯定的。“五四运动”以后，“打倒孔家店”的品号一度流行，但是这也并未从根本上颠覆“礼乐相济”的教育思想。恰恰相反，随着时代的发展，对于艺术教育的关注与重视，反倒愈来愈加强。清末民初的思想家王国维，就明确提出了美育、德育、智育三者并重的教育思想。而近代著名教育家蔡元培，则更加提倡重视美育。在他担任民国政府首任教育总长以及北大校长期间，就提出“以美育代宗教”的主张，他阐述说：“美育者，应用美学之理论于教育，以陶冶感情为目的者也。”
建国以后，国家确立了培养德智体美全面发展的教育方针，以艺术教育为核心的美育在各级学校中得到全面具体的贯彻与落实。中小学的音乐课、美术课，作为正式课堂列入教学大纲。
改革开放以后，面对新时代的新趋势，党和国家更加重视艺术教育。1997年5月20日，原国家教委颁发了《关于加强学校艺术教育的意见》，其中明确指出：“学校艺术教育是国民素质教育而非专业教育，它的根本目的是培养全面发展的‘四有’新人，而非专业艺术人才。这一性质决定了学校艺术教育必须以全体学生为对象，以普及为基础，以全面提高学生素质为任务。”2002年7月25日，国家教育部再次颁发《学样艺术教育工作规程》，又明确指出：“艺术教育是学校实施美育的重要途径和内容，是素质教育的有机组成部分。学样艺术教育工作包括：艺术类课程教学，课外、校外艺术教育活动，校园文化艺术环境建设。……通过艺术教育，使学生了解我国优秀的艺术文化传统和外国的优秀艺术成果，提高文化艺术素养，增强爱国主义精神，培养感受美、表现美、鉴赏美、创造美的能力，树立正确的审美观念，抵制不良文化的影响，陶冶情操，发展个性，启迪智慧，激发创新意识和创造能力，促进学生全面发展。”
与此同时，我们更要对我国教育史中艺术教育的显著成效进行认真全面的考察，也就是用事实说话，具体理解、体会、感悟艺术教育的重要性。在这方面，成功的例证多多。孔子本身就率先垂范，不仅是艺术教育的倡导者，而且是带头者。他确定的“六艺”——礼、乐、书、数、射、御的教学内容，乐、书皆属于艺术教育范畴。他本人更是一位著名的古琴演奏家，他以东育人的事例，不胜枚举。到楚汉时，项羽曾高唱《垓下歌》：“力拔山兮气盖世，时不利兮骓不逝；骓不逝兮可奈何！虞兮虞兮奈若何！”刘邦也曾高歌：“大风起兮云飞扬，咸加海内兮归故乡，安得壮士兮守四方？”的《大风歌》。两位非凡的政治家、军事家，同时又是声乐演唱的高手。魏晋时的大名士嵇康，思想家、文学家、音乐家集于一身，他的古琴演奏艺术与他的生命演绎艺术同步一体。晋代的桓伊，曾随谢玄、谢琰大军大败秦苻坚军于淝水，而他本人则笛、筝演奏兼擅。唐太宗李世民酷爱书法艺术，是书圣王羲之的“铁杆粉丝”。他得到王之代表作《兰亭序》真迹，视若至宝，曾命赵模等钩摹数本，分赐近臣亲贵，而真迹则作为他的殉葬品。唐玄宗李隆基，对戏曲十分精通，集导演、表演、打击乐于一身，被尊为“戏祖”供奉。辛亥革命时，京剧表演艺术家潘月樵，思想进步，率人攻打江南制造局，孙中山授予他少将军衔，被誉为“梨园将军”。南开大学的创办人张伯苓，十分重视艺术教育，鼓励其弟张彭春创建南开新剧团并任副团长。周恩来于1914年至1917年在南开学校学习期间，积极参加该校演剧活动，编剧、导演、布景、宣传、校刊编辑等工作均积极参与，成为新剧的积极分子。他于1916年在校刊上发表的论文《吾校新剧观》中指出：“特于上举诸派弊害，自谓已洗之净尽，未留丝毫恶迹。”
由此可见，从中国教育史的纵向考察中，无论是理论认知还是实际效果，都足以充分证明：艺术教育的重要性是勿庸置疑、有目共睹的。
作者：徐华等
第3篇：小学教育专业《中国教育史》教学改革的探索和尝试
《中国教育史》课程是小学教育专业本科层次的专业基础课，授课16周，48学时，3学分。通过本门课程的教学，可以使学生了解中国各主要历史阶段社会政治、经济、文化概况与教育发展状况及其相互关系；了解各主要历史阶段文教政策的基本内容及其演变过程；了解各主要历史阶段的教育制度和学校管理的措施；了解著名教育家的主要教育活动并理解和掌握其主要教育思想，掌握中国教育发展史的基础知识，初步养成古为今用、以史鉴今的能力。同时也有利于学生掌握其它教育学科课程，及报考有关专业研究生。
为了全面提高教学质量，深化教学改革，近年来我们对《中国教育史》课程进行了全面的建设，在课程目标、教学内容、教学方式、考试评价等方面做了大胆的探索和尝试，取得了明显的成效。
一、明确课程定位，全面开发《中国教育史》的“镜子”功能
作为教育系小学教育和共事业管理专业的学生，他们学过了一定的教育类课程，也了解教育在中国社会发展中所起的作用，以及教育自身发展的大体轨迹，但他们对教育教学的理解还是远远不够的，而《中国教育史》则超越了学生直接经验的限制，突破时空的束缚，让学生“纵横几千里”，认识教育，审视教育，反思教育，从而，对中国的教育有了更深刻、更全面、更理性的理解和把握，有利于形成自己正确的教育思想，进而对现实教育做出科学的评价和准确的预测。
因此，我们对《中国教育史》课程进行重新定位，使教师和学生都明确中国教育史的价值所在，充分挖掘其“镜子”功能，激发大学生的学习动机，促使大学生不断进行学习。
首先，小学教育专业和共事业管理专业的学生，将来最有可能成为基础教育的师资力量或教育管理人才，为此，他们不但要了解中国教育的现在，而且还要了解中国教育的历史，以摸清中国教育的文化传统和发展规律，更好地进行教育实践。因此我们在教学中应引导学生充分认识中国教育史的功能和作用，提高学生学习的自觉性和主动性。
其次，中国教育史既是教育制度史，更是教育思想史，通篇研究探讨的内容就是教育，就是人的成长发展，“教育学是使人睿智之学”。中国教育史所阐述的育人思想，揭示的教育发展规律，对于个人的成长发展，及社会教育的进步都具有重要意义。
第三，中国教育史“不是记诵之学”，中国教育史的学习过程应是“思考之过程”、“反思之过程”、“探究之过程”，而且这种思考、反思和探究是结合历史资料和社会现实，是结合大学生自身学习现状的反思，是结合他们自身如何成长、成才的探究。这样的思考、反思和探究，既是大学生对现有发展水平、发展现状的审视和评价，也是对未来发展方向的设计和定位。也为他们将来从事教育工作提供教学示范和真实体验。
二、突出重点，更新教学内容及其体系
现行高师中国教育史教材的版本很多，课程内容体系也不尽相同，呈现出不同的特点。为此，我们在精选教材的基础上，对中国教育史课程的内容进行一定的整合、变革，基本思路是：依据典型史实、理清内容线索；抓住制度框架、重视教育思想；充实最新成果，注重古为今用。重点在使学生把握中国教育史上的典型史实，把握众多教育家思想的精髓，形成正确教育思想和观念，借鉴有效的教育方法，为学生高起点地走向工作岗位既提供扎实的理论基础，又做好充分的实践准备。
我们知道，《中国教育史》内容比较多，牵扯面广，时间有限，要想全靠课堂讲授完成任务，似乎不可能。为此，审视中国历史，纵览教育发展，对有关的内容进行整合，如：在具体讲授中，把“夏”、“商”、“西周”、“春秋”、“战国”的教育，整合为“先秦”教育，避免了一些不必要的重复，突出了重点；再如，关于科举制，从“隋唐时期的教育”这一章“科举”创立，到“清朝教育”这一章，几乎都涉及到这一问题，显得零散无头绪，于是，我们就删节整合，把各朝代的有关“科举”的内容重新整理，探讨，形成“科举制”这一专题报告，比较详细、具体、全面、深刻的论述了“科举”这一社会现象。这样，摸清了知识线索，删除枝节性内容，突出了重点难点，使学生建立一个简捷的、清晰的、全面的、系统的知识架构。
三、改革教学模式，激发课堂活力
教学方法、教学手段是教学过程的重要因素，直接影响着教学内容的传授和学习，没有教学方法和手段的相应改革，教学内容的改革也无法发挥其作用和价值。只有改变传统的填鸭式的教学方式，运用现代化教学手段，才能激发学生学习的积极性，完成教学任务，实现教学目标。
首先，课堂精讲与学生讨论相结合。面对教材厚，内容多，课时少的实际，教师应抓住要点精讲，并精心设计开放性的讨论题，引导学生结合实际充分展开讨论，促进学生对内容的理解和深化。
其次，教师讲授与学生自学相结合。对教材中的某些内容教师先出示自学提纲，让学生据此自学，然后引导学生进行讨论和辨析。讨论、辨析的内容主要包括“谈评价”、“谈感受”、“谈难点”、“谈疑点”，不仅有利于学生对知识的掌握，更有利于学生语言表达能力和思维能力的培养。
第三，课本学习与查阅资料相结合。中国教育史，除重点探讨历史的教育以外，还涉及到政治、经济、道德、哲学、艺术、宗教等问题，知识面广，内容庞杂，学生仅仅依据课本，还不能全面、准确、深刻地掌握该门课程的内容，需要指导学生查阅历史资料、文献，寻找学习资源，帮助学生理解课程内容，拓展学习空间，提升学习质量。
四、严格教学管理，科学规范教与学的全过程
严格教学管理，特别是将传统的仅重视学生学习结果的管理转变为既重视学习结果又重视学习过程的全程性管理是提高教学质量的保证。为此，我们在教学过程中做了下列探索和尝试：
首先，充分利用学校学生成绩管理中“考试成绩+平时成绩+测验成绩”的改革政策，重视学生平时成绩对学习过程的杠杆作用。改变过去平常不管不问，临近考试学生背背这种现象，让学生从开始到结束全程都关注学习、认真学习、深入学习，从而学有所获、学有所得。
其次，建立课堂讨论、课堂提问制度。教师要根据所学内容，一学期确定几次讨论活动，激发学生的学习兴趣和热情，提高学生的分析问题解决问题的能力和语言表达能力；在课堂教学中随机但又均匀的定期提问学生，并将学生的回答情况纪录在册。对缺课的、不能回答问题的、回答一般的、回答优秀的分别标以不同的符号。期末教师对每个学生课堂讨论、回答问题的情况进行统计，作为评定平时成绩的依据。
总之，上述几个方面的改革逐步形成了以课程的目标定位为导向，以课程内容改革为载体，以教学模式的改革为核心，以教学管理和教学评价的改革为保证的完整的课程建设体系。
作者：刘承焜
第4篇：《中国教育史》教材的特色及使用简论
高等院校教育类专业中国教育史教材的使用，长期以来，普遍以孙培青教授主编的《中国教育史》和王炳照教授主编的《简明中国教育史》为主要蓝本。近年来，随着研究方法的创新和研究力度的加大，中国教育史教材建设取得了一些新成果，其中尤以湖南师范大学张传燧教授主编、由高等教育出版社于2010年初出版的《中国教育史》最能凸显中国教育史教材建设中取得的新进展。该书编写人员都是多年从事中国教育史教学与研究工作的资深专家，他们借鉴了以往中国教育史教材编写的成功与不足，不仅注意思想观点的更新，而且改换了新的编写体例；不仅注重联系教育实践，而且配备了丰富了的课程资源。这样，不仅便于师生研读，还能够有效地提高教学效果。教师在使用这部教材时，须注意其与以往中国教育史教材的不同和创新之处，将教材建设的这些新成果有效地体现在教学之中，才能收到良好的教学效果。
一、注意思想观点的更新
关注学科前沿问题，吸纳最新研究成果，是这部《中国教育史》教材的一个显著特色。这部教材是由全国教师教育课程资源专家委员会审定的、高等院校教育类专业课程规划教材之一，在继承传统中国教育史教材优点的基础上，大量地吸纳了中国教育史研究的最新成果。我国著名的教育理论学者、现任中央教育科学研究所所长的袁振国教授在给该套教材所作的序言中高度肯定了该部教材的先进性。他讲到：“注意吸收本学科研究的新成就和新思想，具有与本学科发展相适应的新水平，因而能够反映教育学分支学科新的变化和发展。”随着人们认识水平与研究方法的不断提高，近几年来，中国教育史研究领域硕果累累，该教材注重将新观点、新认识编入其中。
例如，对传统“五常”的评价，在新文化运动时期，将“五常”与“三纲”相提并论，普遍认为“五常”是维护统治阶级利益而戕害劳苦大众的精神枷锁，鲁迅曾用“吃人的礼教”来形容，带有很强的时代色彩。现在看来，这种评价是偏激的、武断的。通过对儒家礼教思想的深入研究，人们发现，传统的“五常”思想具有重要的合理性，尤其在伦理道德失衡的当今社会中，重振儒家“五常”思想，对于建构和谐有序的社会秩序，具有重要的现实指导意义。这部《中国教育史》教材吸纳了当前关于传统“五常”思想的新认识，重点分析了“五常”的积极意义。又如，对孟子性善论与荀子性恶论的比较，以往的中国教育史教材普遍认为两种人性论是截然相反的。这是不正确的，孟子与荀子的人性观只是表面上的不同，实际上他们对人性有共同的认识。这种表面的不同主要缘于孟子和荀子彼此对人性内涵的界定不同。孟子将人性中的道德性界定为人性，而荀子将人性中的自然性界定为人性，彼此谈论的人性所指的内容不同，得出的结论当然也就不同了。他们的人性观不是真的相反，只是谈论的对象不同。在这部教材当中，编者及时地吸纳了学界对这个问题的新认识，而且将孟子与荀子教育思想放在同一节中，以比较的形式陈列出来，这对于师生深入理解和把握孟子和荀子的人性论思想提供了重要的资料。事实上，这部教材在思想观点方面的更新远不止这些，通篇都注意吸收近年来教育学原理、心理学、课程论、教学论等学科领域研究的最新成果，并用来思考、分析教育史上的相关思想。这种做法，显示出教材编写者们深厚的理论功底。
这部教材注重关注学科前沿，吸纳最新研究成果，做到了更加客观、真实地重现教育历史和从学理上去把握历史。教师在使用这部教材的时候，应当注意将不同时期的不同观点以及产生不同观点的历史原因介绍给学生，让学生对中国教育历史的发展有一个客观而清晰的认识。
二、注意教材编写体例的创新与完善
早期的中国教育史教材，绝大多数是按照不同朝代来分章叙述的，每一章的题目通常是以朝代名称命名的（如“唐代的教育”）。这种编写体例有利于详细把握中国教育的历史变迁。但是，由于中国教育历史和中国人类史是同步的，期望向学生详细介绍中国上下五千年历朝历代的教育发展情况是不可能的。于是，教师在备课中处理教学内容时就会遇到两难的瓶颈：有的教师蜻蜓点水，每部分都简单介绍一点。有的教师虎头蛇尾，甚至由于时间有限，后面很大一部分内容，教学中一点未涉及。还有教师尝试大海捞针，把中国教育历史发展中的重要问题加以钩沉。后来陆续出版的一些中国教育史教材，也有尝试改换编写体例的，如将中国教育史按照内容性质划分为教育制度、教育思想和取士制度三部分，每部分再以历史为序进行叙述。这种编写体例在一定程度上突出了中国教育史的主要研究内容。但是这种划分方法也不尽完善。首先教育制度与取士制度两个概念之间就是一种包含与被包含的关系，但如果仅仅划分为教育制度与教育思想两部分，又过于笼统。不能充分显示出改换编写体例的效果。
张传燧教授主编的这部中国教育史教材，综合了以往中国教育史教材体例编写的各种策略。首先，对中国教育的历史发展进行了宏观分篇，即中国传统教育的缘起与奠基、中国传统教育的建立与发展、中国传统教育的完善与式微、中国现代教育的萌生与探索、中国现代教育的改革与发展。这种划分与界定，将中国教育的历史发展脉络以极为简约的方式呈现给研读者，避免了以往按年代编写给学者带来的混乱模糊感觉。然后，编者在梳理每一部分内容的时候，带有很强的突出重要知识点的倾向，将本科阶段学生应该掌握的重要知识点作为标题。如关于中国传统教育的缘起与奠基，共分设三章，分别是中国教育的缘起、六艺教育与诸子私学、先秦时期的教育思想。既没有按年代划段（当然，也有内在的时间顺序），也不是按照教育制度、教育思想等分类叙述。只是将与中国传统教育具有密切渊源关系的关键内容进行了梳理。这样的编写方式，大大弥补了以往中国教育史教材的不足。教师在使用这部教材的时候，既要注重对这些重要知识点的讲解，也要注意对知识点之间微观逻辑关系的梳理，使学生既能清晰掌握重要知识点，又能对中国教育的历史发展有一个完整的认识。
还有一点需要提及，以往还没有哪本中国教育史教材专门对教育史学科问题进行阐释，但这部教材在绪论中对教育史的性质、研究对象、功能与价值、教学过程与方法都进行了详细的说明。可以说，这不仅是编写体例的创新与完善，也是对教育史研究新成果的吸纳。长时间以来，人们忽视了元教育史研究，由此严重制约了教育史研究的步伐。近年来，人们开始关注元教育史研究，并取得了较为乐观的研究成果。该部教材将元教育史研究的最新观点与结论载入其中，并且放在开篇的绪论中，使学习者首先明晰了本门课程的基本问题。教师在使用这部教材的时候，还可以结合杜成宪教授主编的《教育史学》一书，把教材中的绪论部分详细介绍给学生，使学生对中国教育史课程有一个明确的认识。袁振国教授在序言中强调，该套教材的编写人员“在高等院校里承担着相关课程的实际教学，积累了丰富的学术基础和实践经验。由他们来组织编写教材，使这套教材的质量有了可靠的保障。”该书教材体例的创新与完善，着实证明了袁振国教授的判断。
三、注意突出教材的实践性
教育学科是实践性很强的理论学科，理论联系实际是各分支学科必须着力处理好的关键问题。对于中国教育史来说，如何紧密联系教育实践、解决教育现实问题、充分展示中国教育史课程的价值所在，是教师在设计教学过程中必须认真思考又难以处理的问题。以往的中国教育史教材缺乏实践性，张传燧教授主编的这部《中国教育史》教材在这方面取得了明显的突破。该部教材每篇后面除了思考题之外，还附有拓展性训练题。该部分内容主要着眼于理论联系实际，为师生共同深入探讨教学内容、培养实践能力和专业素养提供了平台。
例如，在中国现代教育的萌生与探索这一篇后面的“拓展性训练”中提出了三个问题，其一是“调查一所大学，分析其办学思想和课程设置”，其二是“调查你所在城市职业教育发展的状况，以黄炎培的职业教育思想为指导，指出其存在的问题，并提出改进意见”，其三是“比较‘五指活动’课程与《幼儿园指导纲要》的异同”。以往中国教育史教材没有这类内容要求，教学中更没有这方面的训练，因而未能有效地发掘出中国教育史课程教学的重要现实实践价值。受传统教材风格以及教学思维的影响，授课教师可能会忽略这部《中国教育史》教材的这个新变化。
历史研究的重要价值在于以史为鉴，不结合教育现实的教育史教学就是空泛的教学。授课教师在使用这部教材的时候，一定要高度重视篇后的拓展性训练，以作业、讨论等形式让学生接受这些训练，并进行及时地总结、点评，以有效地培养学生的实践能力和专业素养。
四、注意有效利用教材的配套资源
信息技术在教学领域的广泛应用，不仅推动了教学模式和教学方法以及教学手段的变革，也极大地丰富了教材形式。张传燧教授主编的这部《中国教育史》教材实现了由过去单一纸质教材向立体化教材的转变。该部教材配有电子教案、辅教光盘、辅学光盘、试题库、学科素材库以及课程相关网站等立体化教学资源，极大地丰富了教材的配套资源。受传统备课、教学思维模式的影响，一些授课教师可能不习惯于应用这些配套资源，这将会大大抹煞这部新教材的特色。毫不夸张地说，有效利用这些配套资源，中国教育史的教学就会收到事半功倍的教学效果。
从事中国教育史教学与研究已近十年，在上一轮的教学中，使用了张传燧教授主编的这部教材，备课与教学过程中都体会到了耳目一新的感受。最重要的是，教学上取得了明显的成效。在此，总结出几点感想及其使用中的注意事项，与大家分享，供大家参考。
作者：李丽丽
第5篇：蒋梦麟在中国现代教育史上的作用与贡献
一所大学，校长的作用，举足轻重。就北京大学而言，更因有“大德垂后世”的蔡元培校长而大显光彩。蔡元培是中国现代大学理念和北大基本传统的奠基者。但是，蔡元培在校任职十一年（1917—1928）中，因多次出国考察、出席各种会议，以及辞职出走等缘故，他实际在校时间不过五年多。他的基本思想的形成与贯彻，与前有开明先行者严复的创造条件，后有积极继承与发扬光大者蒋梦麟、胡适等人的鼎力相助、薪火相传，是密不可分的。
蒋梦麟在北大校长中，是任职时间最长的一位。他于1917年在美国哥伦比亚大学获哲学和教育学博士学位后回国，1919年7月受蔡元培委托代理北大校长职务。1923年和1930年又两次被当时政府正式任命为北大校长。1938年至1945年的西南联大期间，因设校务委员制，他任北大方面的校务委员。可见他在北大前后共26年，除去西南联大那一段，他主持北大校务，也长逾17年之久。
可是，长期以来，我们几乎把这位老校长淡忘了。许多纪念性的活动与文章很少提到他，就在《北京大学校史》中偶尔提及时，也以负面的色彩呈现，一笔抹去他的积极作用与贡献，这是极不公平的。为什么会出现这种状况？既有客观的原因，也有主观的因素。我想，大致有三个方面的“遮蔽”：第一，相对地位的遮蔽。蔡元培在位时，蒋梦麟多以“辅佐”、“助手”的角色出现，而蔡元培的地位、贡献和影响实在太突出、太显著了，这便不能不在客观上遮盖或冲淡其他人的作用和影响。人们在高度评价蔡元培的历史功绩时，往往对蒋梦麟、胡适、付斯年等人的贡献有所忽视，这种状况既难以避免，也实欠公允。第二，务实作用的遮蔽。蔡元培是中国现代最卓越的教育家。他的教育思想和理论，相当完整，富于创新，并极具成效。蒋梦麟常以支持、贯彻蔡元培教育思想的面貌出现，他曾任总务长，以实干、务实和善于解决实际问题而闻名。蔡元培的思想光辉多少遮蔽了蒋梦麟的思想建树。第三，政治因素的遮蔽。蒋梦麟有过参与国民党政治活动的经历。1928年任浙江大学校长期间，他曾被国民党中央政治会议议决为中央政治会议委员；1945年至1947年他曾出任国民党政府行政院秘书长。1948年去台湾，主要从事农业复兴和土地改革的工作。另外，出自教育和学术救国的视角，他不赞成学生参加罢课、示威等政治活动，认为这过多地影响了正常的教学秩序和学生的学业。但一当爱国学生受到当时政府的迫害或军警逮捕时，他与蔡元培一样，是尽力保护和援救学生的。而且他在北大主持校务期间，与国民党政治的瓜葛甚少，对待日寇的侵略，他的坚决抗日态度十分鲜明。1935年，日本侵略势力策划“华北五省自治运动”，蒋梦麟与梅贻琦等人坚决反对。他并坚持留守北平，主持北大校务。11月底在日军严厉威胁下，一次日军司令部约定与之面谈，蒋梦麟正气凛然，隻身前往应对，他勇敢而机智地回驳了日军的诱惑与挑衅。后来罗家伦对此评论说：“蒋梦麟先生是郭子仪第二，大有单骑见回纥精神。”［1］因此，总的来看，他是一位有独立精神品格的教育家、学者和大学校长。我们应当撇开成见，揭开遮蔽，如实地评价蒋梦麟在北大校史和中国现代教育史上的地位和作用。
一、蔡元培大学理念的坚决实施和积极发扬者
蒋梦麟与蔡元培成为北大校史上最亲密的志同道合者，绝非偶然。二人同为浙江绍兴人，蒋在12岁入绍兴中西学堂时，便是蔡的学生。往后二人都把一生的大部精力投之于中国现代高等教育和北大的建设。蒋对蔡的精神品格及其来源有深切的把握。1919年蒋梦麟在初到北大的演说中就谈到，蔡先生的为人，既有中国固有文化之优点，又受西洋文化之陶镕。他说：“蔡先生平时待人接物，大度包容。温厚可亲，但一遇重要大事，不肯丝毫改变其主张，所谓富贵不能淫，威武不能屈。”［2］393在他看来，这是由于蔡先生把三种精神熔于一炉：其一，温良恭俭让，具中国最好之精神；其二，重美感，具希腊最好之精神；其三，平民的生活态度，相信和尊重别人，具希伯来最好之精神。有了这三位一体的精神，事业中的困难和危险便可排除。他指出，这种精神又来自学问，蔡元培首先是一位大学问家。所以他希望学生把学问当作莫大的任务。救国之道和增进文化之道，皆在学问，北大师生应以自己的学问功夫为立脚点。
张翼星：蒋梦麟在中国现代教育史上的作用与贡献蒋梦麟与蔡元培完全一致，把大学看作研究高深学问的场所，学校之生命在于学术水平。因为发展科学，繁荣学术，是立国之本，强国之基。蒋梦麟说：“学术兴，则中国之精神必蓬勃发展，日进无疆。”［2］124因此，蒋梦麟总是把营造学术中心，作为治理北大的理想目标，他的工作，就是要克服困难，创造条件，为提高北大的学术水平而竭尽全力。1928年他提出振兴北大学术的大致蓝图是：输入西方文化；整理国学；注重自然科学。他并且提出了实现这一蓝图的种种具体措施。
为了繁荣学术，培育人才，就必须实施“兼容并包、思想自由”的方针。这是蔡元培融合中西思想，在北大提出的最有深意和最见成效的办学方针，并为北大奠定了基本传统。由此，北大便成为不同学派鸣放和竞争之中心，蒋梦麟在1919年便预见到：“自蔡孑民氏长北京大学以来，网罗国中新旧人物，主讲大学。……高屋建瓴，其势将弥漫全国，……，犹文运之澎湃全欧也。”［2］4491923年，他又把这一方针表述为“北大之精神”，即“大度包容之精神，”和“思想自由的精神”。他指出，学术思想的自由，乃是欧美各著名大学中神圣不可侵犯之事，又是从中国儒家“道并行而不相悖，万物并育而不相害”的原则推演出来的。而大度包容中的这个“容”字，“已在本校的肥土之中，根深蒂固了。”［3］正是蒋梦麟等人长期坚持这一方针，维护北大的基本传统，才在上世纪的20-40年代，铸就了北大和“西南联大”的几度辉煌，并在国内外发生重大影响。
蒋梦麟与蔡元培在大学理念和办学方针上保持一致，不等于二人在教育模式、学科重点等方面没有差别。蔡元培较长时期观摩、考察了德国柏林大学和洪堡的教育模式与经验；蒋梦麟在美国哥伦比亚大学师从杜威，着重学习并考察了美国的教育制度与经验。他们个人的经历与素养也有所不同。因此，他们所推崇和吸取的方面是有差别的。在学科建设的重点上，蔡元培比较侧重于人文学科，特别重视哲学、伦理学和美学；蒋梦麟则比较侧重于自然科学，他认为20世纪是科学的时代，因而尽力发展理学院，希望以基本的自然科学为骨干，进而扩展到其他领域。在吸纳人才上，蔡元培招聘了大量人文学科的人才；蒋梦麟则大批招聘理学院教授，人数大约是文学院的二倍，法学院的四倍。在培育健全人格的方式上，二人都主张德、智、体、美育的全面结合，但蔡元培比较重视世界观和道德教育，并强调通过美育，陶治人的情感，因而侧重于人文精神方面；蒋梦麟也主张以理导情，使情与理在人性中和谐发展，但又比较强调科学思维和科学方法的训练，即侧重于科学精神方面。在管理体制上，蔡元培主张教授治校、学生自治、实行民主管理，尽力调动教师和学生的积极性。蒋梦麟把这种主张进一步具体化，发展了教授治校的原则。他吸取美国一些大学的管理经验，强调层层分工，各司其职。他提出“教授治学，学生求学，职员治事，校长治校”的管理方针。原属各学院的教务和事务等工作，改由学校秘书处和课业处负责，改变了过去教授兼任各种事务的现象，使教授得以专心治学与教学。同时，他严格限制教师在校外兼课，使教授有充分时间研究和积蓄学问。此外，北大在蒋梦麟的具体实施中于1920年便首倡了评议会（司立法）和行政会议（司行政），使众多教授在教学、学术研究和学校大改方针上发表意见，发挥积极作用，以利于更好地贯彻教授治校的原则。也许正是这种“和而不同”的差别，相辅相成的作用，使得北大的历史更加丰富多采、熠熠生辉。
二、北大师生历经沧桑、共度难关的重要支撑者
蒋梦麟代理或正式主持北大校务，主要在上世纪20和30年代，这是北大校史上相当艰难困苦的时期，国家或值北洋政府执政，军阀混战，政局动荡；或值北伐后的国民政府执政，极不稳定，且面临日军侵略的严重威胁。总之，教育经费短缺，又经常被官吏挪用，教工薪水长期被拖欠，基本建设资金难以筹措。身任总务长的蒋梦麟，东奔西忙，有时为躲避建筑公司的讨债，还不得不陷入仓促“外逃”至西山的狼狈境地。
在这种条件下，蒋梦麟处变不惊，沉着应战。他以善于办事而著称，他冷静而妥善地处理各种关系和事件，逐步解决各种难题。他深知“北大不仅是原有文化的中心，而且是现代知识的源泉。”［4］248他对北大有着很深的情结，愿与北大共命运、任劳任怨、甘挑重担。每日所思，皆如何建设北大的问题。在极其困难的条件下，他也绝不退缩，而愿与全校师生共同奋斗，“至少也要维持北大的生命，绝不让他中断。”［5］
尊重学术、尊重人才，是蒋梦麟主持北大工作的显著特点。在胡适、付斯年、丁文江等人的协助、配合下，他采取多种措施，想方设法，筹集资金，修建图书馆，实验室，添置图书和仪器设备，做好后勤服务工作，改善办学条件，营造良好的学术氛围，稳定教师队伍，并且多方吸引优秀人才，如理科的丁文江、李四光、汪敬熙、曾昭抡等，文科的汤用彤、徐志摩、周作人、赵乃抟等。同时，不拘一格，唯才是举，还破格聘用了如吴晗、钱穆、千家驹等人。这样从20年代初至30年代，蒋梦麟与蔡元培、胡适、付斯年等人一道，艰苦地致力于北大中兴，使北大由乱到治，由衰至兴，逐步成为全国学术之中心。使北大人才云集，学术繁荣，推动教学与研究达到国际先进水平，一些教授的科研成果已在国内外学术界处领先地位，并且逐年培养出大批高质量人才。蒋梦麟在这段校史上的重要作用与贡献是无可否认的。蒋梦麟做事的一种基本风格是：坚持原则、敢于担当。他曾对各学院负责人说：“辞退旧人，我去做；选聘新人，你们去做。”可见他敢于碰硬，不怕得罪人。胡适也曾说他是一位“有魄力、有担当”［6］的校长。
在《忆孟真》一文中，蒋梦麟谈到付斯年一次演说对北大主要人物做出评价：“他说蒋梦麟先生学问不如蔡孑民先生，办事却比蔡先生高明。他自己的学问比不上胡适之先生，但他办事却比胡先生高明。……他走下讲台以后，我笑着对他说：‘孟真你这话对极了。所以他们两位是北大的功臣，我们两个不过是北大的功狗。”这当然是他们之间的某种调侃。他们四人都当过北大的校长或代理校长，都是北大校史上的重要功臣。应当分别作出合乎历史实际的评价。我们不能因高度评价蔡元培而完全忽视或淡忘其他三人的功绩。孤零零的蔡元培在历史上并不真实存在。
三、崇尚学术、张扬个性的大力倡导者
蒋梦麟校长既以“务实”著称，是否在教育思想上无所建树呢？不，他同时又是一位勤于探索，多有建树的教育思想家。他在美国多年师从杜威，钻研哲学与教育，以论文《中国教育原理之研究》获博士学位。回国后在《教育杂志》上发表一系列推动教育革新的文章，随后又任《新教育》月刊主编。1933年出版《过渡时代之思想与教育》，汇集从各个侧面阐述教育问题的文章。1943年在西南联大他以英文撰写历史回忆兼自传性的《西潮》一书，1947年由美国耶鲁大学出版英文版，1958年在台湾出版中文本。该书包含了他长期结合实践对教育问题所作的深沉思考与探索。
蒋梦麟有深厚的国学基础，在美国学习、考察8年后回国工作，正值因中西文化激烈冲突而掀起的“五四”新文化运动时期。他主张直接学习西方的先进文化，特别是西方的先进科学，同时他积极主张中西文化的融合，从而创造中国的新文化。他说：“中西两者融会贯通，如蜂酿蜜，蜜成即是创造出了新文化，花不见了。”［7］他认为，中国文化的吸收力是很强的。中国传统文化，如儒家学说，就与西洋人文主义有相互沟通的方面，因而容易合流。“五四”新文化运动和文学革命，表现了中国文化自觉吸收西方思想的开端（过去的努力只限于政治和工业方面。）他看到：“我们吸收西方思想的能力愈强，我国的文化亦愈见丰富。”［4］336在他看来，我国的现代化运动与西化运动，虽不完全相同，但却是无法分开的。
从中西文化、思维的比较中，蒋梦麟着重探讨了中国人为什么未曾发展自然科学的问题。他认为中国人的理智活动常局限于道德与实用的范围，满足于乐天知命的生活，追求安定，而从来不想对大自然作深入的探讨。中国人的发明，也往往止于实际的用途，而不像希腊人那样去作原理原则的探讨，也不像现代欧洲人那样从个别发现中归纳出普遍定律。中国人太重实际，缺乏逻辑思维和科学思维的训练。这是发展自然科学的主要障碍。因此，蒋梦麟的教育思想中特别强调自然科学，强调科学思维和科学方法的训练，试图切实改变中国人只重道德关系和实际用途的心理状态，“从运用科学进而研究纯粹科学，从纯粹科学进而接触到新的思想方法，”［4］345使大自然不再仅仅是道德家或诗人心中的大自然，而且是纯粹科学家心目中的大自然。另一方面，认真整理和研究中国的学问，也会对现代科学和世界提供重大的贡献。中国人所建立的道德体系和道德观念，如忠、孝、仁、义、诚、信、中庸、谦虚等等，曾使中国人诚实可靠，使中国社会安定平静，并使中国文化历久不衰。所以，他认为，“道德宇宙与理智宇宙将和在西方一样在中国平行并存，一个保持安定，一个促成进步。”［4］349问题在于能否使二者“觅得中庸之道”，即和谐地结合。
所以他在1920年指出面向将来应做的三件事便是：其一，全力注意输入西洋文化；其二，用科学的方法整理国学，出一部北大的“国学丛书”；其三，注重自然科学，尽力添置仪器设备。他认为在当今时代，只有学兼中西，才能把学问做好，他说：“讲中不讲西，终觉孤立。讲西不讲中，终觉捍格。能学兼中西，方知吾道不孤。”［8］而且，他认为中国文化和西方文化是相互促进、相互推动的，所以他又说：“凡愈懂中国文化者，愈能懂西洋文化，愈懂西洋文化者，也愈能懂中国文化。”［9］这也说明，越是在相互比较中，越能理解各自的短长与渊源。
蒋梦麟是蔡元培的亲密合作者、继承者。他们都十分尊重中国的传统文化，又力主学习西方先进的教育理念和制度，融合中西教育传统和经验，他们有许多共同的方面，二人可说是中国现代大学制度的共同制定者。同时，蒋梦麟在教育思想和理念上又有其突出而独到的见解：
第一，教育是什么？
教育究竟是什么？这历来是一个有重大争议的问题。教育是不是一门科学或学问？有人认为，教育是一项工作、一项事业或一项职业，但他没有确定的研究对象，因而不是一门科学或学问。蒋梦麟的回答是：教育是一门科学，但它不属于纯粹科学或基础科学，而属于实践科学或应用科学。它不能离其他科学而独立。
那么教育作为一门科学的基本特点是什么呢？他指出三个方面：（1）教育为全生之科学。目的在享受人生之完满幸满，或达到人类生活之丰富。（2）教育为利群之科学。利群是达到全生目的的方法，即儒家所说：“明德新民”、“已欲立而立人”。（3）教育为复杂之科学。教育以人生为主体，而人生不论个人或社会，均有繁杂的学科需加研究。
由此他提出的重要论点是：
第二，教育以学术为准则。
他认为学术是社会进步、国家强盛的基础，一个社会或国家之落后，其根本原因就在科学、学术不发达。要使社会进化，首先就要提倡科学和学术。他指出我国传统学术的三大弱点是：（1）无系统；（2）太重应用；（3）太重古文字，知识不易普及。因此，他提出教育要改变这种弱点的方向是：（1）重视“论理学”（即逻辑学）和科学之方法；这是学术系统的基础；（2）提倡探究学问的精神上的兴趣。西方的种种新理论之发明，多出于精神上的兴趣，而不以实际应用为限。（3）革新文学。先求言文之接近，教育方能普及。
他认为，教育既为复杂之科学，必有赖于他种科学，有赖于这些科学的高等学术之发明。从中外教育史上看，大教育家必首先是大学问家。所以他说：“有真学术，而后始有真教育，有真学问家，而后始有真教育家。”“今不先讲学术，而望有大教育家出，是终不可能也。无大教育家出，而欲解决中国教育之根本问题，是亦终不可能也。”［2］98蒋梦麟本人始终把学术置于首位，尊重学术、尊重人才，这是他从事教育、建设北大最具特色、最为成功的方面，也是今日的大学校长和从事教育的领导者最值得深思的地方。
第三，教育对政治的态度。
教育很难与政治相脱离。但蒋梦麟认为，教育对政治应采取分析和区别对待的态度，不能笼统地说“但管教育，不谈政治”。关于政治，可以从两方面看：一是政党与政事，教育界不应当涉足与干涉，因为这类政治是经常变动的，若涉足于内，会影响教育和学校的稳定性；二是政论。这关系政治理论上的是非问题，应当辨明是非，主张正义，开展启蒙，养成民主政治之习惯，这是教育责无旁贷的天职。因此，他认为教育决不是培养不问政治的书呆子。但是，从历史的长河上看，政党、政事之类的政治，终究是过眼烟云，转瞬即逝的历史陈迹，而学术、文化，才有恒久的价值。政治又可区分为维持现状者和从事改革者两类，前者是保守的，持这种态度的人很多，从事教育的人不必参与；后者是改革或革命的，则有参与的价值，因为只有经过改革才能推动社会前进。总之，蒋梦麟认为，学者和知识分子应当展望未来，关注现实政治的重大问题，但却不能忘记自身的本职，是繁荣科学、发展学术。若不在学术上站住脚，那就不配谈什么改革政治。这些论述，现在读来，仍富于启迪和现实感。
第四，教育的中心任务在发扬人的个性。
教育的对象是个人，个人不能离社会而生存。教育既不能离开社会，也不能离开个人。他说：“离社会则不能言教育，舍个人则更不能言教育。”［2］97他特别强调个性教育的中心地位。这可概括为两个方面。
一是尊重个人价值。教育的目的是要增进人类的价值。但社会由个人组成。社会要进步，必须有强健之个人。他说：“一社会中，各个人之价值愈高，则文明之进步愈速，教育为增进文明之方法，则当自尊重个人始。”［10］103所以，他认为新教育之效力，就在于尊重个人之价值，养成有价值的个人，这是做人之道的根本。
二是发展个人特性。他说：“个人各秉特殊之天性，教育即当因个人之特性而发展之，且进而至其极。”［10］102这种发展个性之教育，他又称之为“人格教育”。所谓“人格”，即个人所固有之特性。这种特性“具独立不移之精神，其蕴也如白玉，其发也如春日”［10］104有着巨大的潜力和灿烂的前景。个人有促进社会进步的责任，必须养成负此责任的能力：“一曰能行，二曰能思。”即敢于肩负重担，勇往直前；能独立思考，生发新的思想。这就是人格教育之目的。
他经常强调，新教育就是要培养“活泼泼的个人”。这有三方面要求：其一，养成独立不移之精神；其二，养成健全之人格；其三，养成精确明晰之思考力。
总之，尊重个人价值，发展个人天赋之特性，是蒋梦麟教育思想的核心，它体现在各个方面，是蔡元培“顺自然，展个性”思想的重要发挥，至今值得我们高度重视。
此外我们看到，蒋梦麟在强调尊重个人价值、发展个人特性时，也重视个人对社会的责任和促进社会的进化；在涉及教育与政治的关系时，区分了不必参与和应当关注的不同方面；在阐述北大精神的大度包容和思想自由时，也重视弥补纪律和群治之不足；在实施学生自治时，兼顾“自”与“治”的两个方面，如此等等。可见蒋梦麟的教育思想在处理各种关系上的重要特点，是比较稳重、比较周全、因而比较能减少阻力，得以顺利实施。这也是蒋梦麟人生态度和思想方法上值得我们记取的优点和经验。□
作者：张翼星
第6篇：中国高等教育史上的一则动人传奇
在中国高校版图中，有一所富有传奇色彩的民族大学，她以异地办学的方式书写了中国高等教育史上众多神奇的传说。她，就是矗立于渭水之滨古都咸阳的西藏民族学院——西藏和平解放后党中央在祖国内地为西藏创办的第一所高等学校。她的历史可以追溯到创建于1958年专门为西藏在内地集中培训干部的“西藏公学”，1965年更名为“西藏民族学院”，始走上综合性民族高等院校发展的轨迹，至今已发展成为文理并重、特色鲜明的综合性现代民族高等学府。
在西藏高原，办在陕西咸阳的西藏民族学院已经成为一个家喻户晓的现代传奇。西藏民族学院的毕业生遍布雪域高原，西藏自治区的党政领导干部中约1/3，西藏地厅级领导干部和教科文卫战线的专业技术骨干中约1/2是西藏民族学院的毕业生，祖孙三代人都毕业于西藏民族学院的家庭在西藏屡见不鲜。55年以来，西藏民院人发扬勇于担当、甘于奉献的民院精神，以“西藏需要什么样的人才，西藏民族学院就培养什么样的人才；西藏什么时候需要，西藏民族学院就什么时候输送”的使命感和胸怀，秉承“爱国、兴藏、笃学、敬业”的校训，一切从西藏实际和需要出发，为西藏输送了5万多名党政干部和专业技术人才，为国家和西藏培养出了巴桑、白玛赤林、洛桑江村、肖怀远、吴英杰等为代表的30多名省部级领导干部，以及著名作家丹增、著名歌唱家才旦卓玛等为代表的一大批杰出人才，赢得了“西藏干部摇篮”的美誉。
在西藏高等教育乃至于整个中国民族高教的家族谱系中，西藏民族学院自有她作为一个现代传奇的个性内涵和鲜明特色，创造出了一些具有标本意义的办学模式和成功经验。
在长期的办学实践中，她成功探索了一套德育为先，专业教育与大学生思想政治教育并重的民族高教人才培养模式：一方面学校注重教学模式的改革和创新，强调实践教学在整个专业教育中的作用，尤其是近年来基于各族大学生学习程度差异而创新的“分层次教学”模式，在大学英语、高等数学等公共课程教学中效果明显，并逐渐推广至部分专业课教学中，是符合民族高校实际的创新。另一方面学校长期坚持“育人为本，德育为先”的理念，重视大学生思想政治教育工作，紧紧围绕“为谁培养人，培养什么样的人，怎样培养人”这一根本问题，在学校发展的不同时期设置不同的思政教育内容，特别是近年来全面开展马克思主义“四观”“两论”教育（祖国观、民族观、宗教观、文化观、唯物论、无神论）、西藏区情教育和“老西藏精神”教育，成为各族学生政治素质过硬的基本保证，也因此西藏民族学院培养出来的学生“靠得住、用得上、下得去、留得住”，广受用人单位的青睐。2012年成功跻身全国高校就业50强，成为全国唯一获此殊荣的民族高校。
以民族团结教育带动校园文化建设，发挥富有民族特色的校园文化在育人中的浸润作用，也是西藏民院的一个鲜明特色和成功经验。学校是全国唯一被国家民委命名为“全国民族团结进步教育基地”的高校，有全日制在校生近万人，来自全国16个省区，包括27个民族，其中藏族和其他少数民族学生50%以上。从这里毕业的各族学子留恋母校，一个重要的原因就是喜爱她富有民族特色和魅力的校园文化。每年3月被设为学校的“民族团结进步教育宣传月”，启动富有西藏地域特色的“春之华秋之实”校园文化艺术节，开展以“五十六个民族团结一家亲”为主题的系列校园文化活动，各族学生可以选择参与数十场各类丰富多彩、寓教于乐的文化活动，贯穿整个三月，延续到春季学期，甚至延展到全年，形成一种团结和谐积极向上的校园氛围，使各族学子在氛围中受到感染和浸润，增加77解，升华了友情，加强了团结，也提升了素质，增长了才干。
这一传奇最生动的章节，就是“特色名校”——以藏学和民族学作为全院科学研究的特色品牌和学术优势，带动整个学科发展。学校的一批优秀专家学者长期耕耘在西藏体育史、西藏新闻传播史、西藏经济史、西藏高等教育、藏传佛教研究、西藏当代文学、西藏民俗文化等藏学研究领域，在民族理论和政策、西藏地方与中央关系、西藏审美文化、门巴族珞巴族文化、藏文报刊发展等方向多有建树，填补了诸多学术研究的空白，有些在国内处于领先地位，成为中国藏学研究重镇和西藏民族文化研究重要基地。近5年以来，以藏学和民族学为研究对象的国家社科基金和国家自然基金课题立项获批41项。现有的4个硕士一级学科和17个硕士二级学科中，均设置了“藏”字头和“民”字头的研究方向，学校出版的学术刊物《西藏民族学院学报》是“全国民族地区十佳学报”，其中“藏学研究”栏目被评为名栏。图书馆以民族学和藏学文献为特色馆藏，建有“藏学文献情报资料中心”，自建“藏学专题数据库”、“藏学多媒体资源数据库”等多种类型特色资源数据库。国家民委人文社科重点研究基地——“西藏社会经济与文化发展研究基地”、2011西藏文化传承发展协同创新中心、西藏当代文学研究中心、西藏新闻传播与社会发展研究所等学术机构为藏学、民族学等特色学科发展提供了广阔平台。
这一传奇的诞生，与党中央和国家领导人的关怀和支持，与全国人民的支援不可分割。1957年，邓小平明确指示“你们西藏自己在内地办学”，为西藏民族学院创办指明了方向。1997年，李岚清题赠“提高民族素质，走科教兴藏之路，把西藏建设成为祖国的高原明珠”，极大鼓舞了民院人的热情。2008年，时任中共中央总书记、国家主席、中央军委主席胡锦涛发来贺信，祝贺西藏民族学院建校五十周年，在贺信中高度概括和肯定了学院建校50年来，为西藏经济发展和社会进步作出的重要贡献，希望学院“更好地发挥西藏干部培养基地的作用，为推动西藏经济社会发展、改善西藏各族群众生活、促进西藏安定团结作出新的更大贡献”。
全国各族人民的支援，也是促生这个现代传奇的另一源头活水。在学校发展历程中，先后有黑龙江、陕西、上海、浙江等省市及复旦大学、中国人民大学、厦门大学、中山大学等近二十所国内名校对口支援，为西藏民院的发展不断注入新的活力。2008年开始的与中国藏学研究中心的合作，以及2009年西藏自治区人民政府与国家民族事务委员会共建西藏民族学院协议的签订，为西藏民族学院的发展又提供了新机遇，搭建了新平台。
续写传奇，是西藏民族学院人追逐的共同梦想。2010年，学校在规划“十二五”发展蓝图时，提出建设“质量优良，特色鲜明的教学科研型综合性西藏民族大学”的目标。当下，学校立足于中国高等教育历史跃升的重大背景，着重解决学校办学与西藏社会需要之间的适应性问题，鲜明提出走内涵发展之路，成功实现着由规模扩张到内涵提升、由教学型到教学科研型转变、由文科单极突进到文理并重的战略跃进，在挑战和机遇中华丽转身，朝着西藏一流综合大学的目标挺进。
作者：旺参
第7篇：论现代化视域下的中国近代教育史研究范式
“范式（paradigm）”是科学哲学家托马斯·库恩于1962年提出的，指“某些实际科学实践的公认范例——它们包括定律、理论、应用和仪器在一起——为特定的连贯的科学研究的传统提供模型”[1]。目前，许多学科接受了这一概念，纷纷创立本学科的“研究范式”，以形成科学的研究规范，提升本学科的研究水平，促进科研的持续进步。中国近代教育史研究受到学术界广泛关注，但也遭遇了制约研究水平提升的“范式”瓶颈，所以开阔思路、创新研究范式成为突出重围的关键。作为交叉学科，这一创新既不能照搬教育学的自然科学（定量）范式、人文科学（定性）范式①，或者哲学思辨范式[2]，也不能套用中国近代史研究的革命史范式和现代化范式[3]，而要根据学科特点、研究主体、研究对象等创建适切的研究范式。虽然现代化理论自20世纪中期兴起以后，因其单一的西化色彩和西方中心论而受到质疑、批评，但是中国近代教育确实是向西方学习的产物。通过现代化视角，不仅能够真实描绘近代教育发展的趋向，纠正“革命”或“政治”视角的研究弊端，而且能够深入“教育”内部研究近代教育的学术特征，突破事实描述和经验分析的浅层研究，走向深层的学理透视，从而形成新的研究范式。
一、近代教育史研究范式的发展、困境 与创新
新中国成立以来，中国近代教育史研究大体经历了两种研究范式：一是建国后至文革结束的“革命史”范式。建国后借鉴苏联的研究范式，依据五种社会发展形态的观点划分教育史发展阶段，运用上层建筑和经济基础的相互关系理论分析教育现象，坚持哲学的党性原则去展现教育思想史上唯物主义和唯心主义的斗争，运用阶级分析的方法去评判教育历史和教育家，依据教育学理论范畴和框架去构建教育家的教育思想[4]。文革中教育史完全以“阶级斗争”和“儒法斗争”为线索进行政治性的批判。
二是改革开放以后至20世纪末的“内部史”范式。杜成宪认为：“将教育作为人类的一种专门的实践活动而进行的历史研究，是为教育的‘内部史’；从教育活动与教育思想产生及其作用的社会背景上着眼而进行的历史研究，则为教育的‘外部史’。”[5]（P59）这一时期，以教育的内部史研究为主，回归教育本身来研究教育制度与教育思想的发展，研究视野和研究领域逐渐拓展，而教育外部史则研究较少。学术成就主要分为三类：一是通史，如陈景磐著《中国近代教育史》（人民教育出版社，1979年版）、陈元晖著《中国现代教育史》（人民教育出版社，1979年版）等；二是资料，如陈学恂主编《中国近代教育论著丛书》（人民教育出版社）、《中国近代教育文选》（人民教育出版社，1983年版）、《中国近代教育史教学参考资料》（人民教育出版社，1986年版）、朱有瓛编《中国近代学制史料》（华东师范大学出版社）；三是传记，如陈景磐主编《中国近代教育家传》（北京师范大学出版社，1987年版）等。另外，在《中国教育通史》（六卷）、《中国教育思想通史》（八卷）、《中国教育制度通史》（八卷）、《中国教育家评传》（三卷）、《中外教育比较史纲》（三卷）等著作中都有对近代教育史的专论。这批论著为近代教育史研究奠定了坚实的基础，形成了内部史研究范式，但仍然存在着“革命史”的痕迹，“反映中国近代教育史学科自身特点和内在规律的突破性进展尚嫌薄弱”[6]。
世纪之交，曾经发挥过积极作用的革命史和内部史范式未能与时俱进，在理论构架、研究思路和表述方式等方面渐趋落伍，从而放大了“史学危机”，使近代教育史研究遭遇了难以突破的瓶颈，在教育学和历史学研究的学术交叉点上处境日趋尴尬。如果说不同学术流派和多元化研究范式的形成是一个学科成熟的标志，那么教育史研究距离成熟还有一段艰难而漫长的道路要走。①于是，世纪之交开始了“多元化”研究范式的“合理重建”。“每一种合理重建都为科学知识的合理增长提供了一个独特的模式”[7]，新研究范式创立也是近代教育史研究突破瓶颈、自我突围的一次机遇。目前，探索主要集中在三个方面：教育史学理论和学术史研究的深化②、研究方法的更新和研究视角的转换③、指导思想的变革（如近代化或现代化④）。当然，这些探索离范式定型还有一定差距。
新研究范式的创新要突显学术研究自由、多元和创新的特性。现代化（modernization）理论是二十世纪五六十年代发展起来的，指伴随着科学革命的发生，欧美的“各种体制适应迅速变化的各种功能的过程”，后来“这些变革延伸到所有其他国家，并导致了一场影响各种人际关系的世界性转变”[8]。杨豫将其概括为“经济领域的工业化，政治领域的民主化，社会领域的城市化以及价值观念领域的理性化的互动过程”[9]。作为一种“合理重建”的探索，我们应当从教育现代化视角出发，促使中国近代教育史研究的理论（哲学基础和理论框架）、方法（研究方法和观察视角）、程式（研究程式和表述方式）等方面的创新，形成相对稳定、符合学术规范的研究范式。本文从主要线索、断限分期、研究视角和历史评价等四个方面进行分析。
二、主要线索：从革命斗争走向教育实践
历史主线必须能够统摄纷繁复杂的教育现象，既要反映近代教育发展的规律性和逻辑性，又要反映其曲折性、多元性和突变性。受制于政治因素的革命史和内部史范式，基本上以革命斗争作为历史发展的主线，如果用来说明近代史也不无道理，但用来表征教育史则牵强附会，忽视了其独特的学科立场。“确定教育发展线索的依据，首先是教育实践”[10]。因此，教育现代化应该是近代教育发展主线的不二选择。二十世纪末教育史界已经开始关注现代化理论并指导教育研究，但研究成果较少，且未能统一认识。①这一主线的确定，可以统一“近代化”、“西化”、“早期现代化”等不同的表达方式，便于学术交流，为研究近代教育、编写教育史教材和日常教学实践提供新的思路。
中国教育现代化是指在西方教育冲击下，力求变革传统教育，积极向西方先进教育学习，建立与机器大工业相适应的新式教育的过程。这一过程有三个特点：一是变革方向是学习西方教育，②从“中体西用”到全盘接受，西化之风愈演愈烈；二是相信进化史观，认定现代教育一定比古代教育先进，变革与创新是中国教育的唯一出路；三是教育现代化是多元的，其内容包括教育思想、教育体制、管理方式、教学方法、课程结构等，其推动力量有政府的、民间的、教会的，其发展进程中不同种类、不同时期的教育是不平衡的。
三、断限分期：从外部审视走向内在观照
近代教育史一直采用“革命史”的分期标准，如仍以1840～1919（或1922）年为近代。这种学科的外部审视从外部来观察教育史发展，忽视了学理特征，造成其断限与分期存在着较大分歧。其实，二十世纪九十年代历史学界早已形成新的分期理念：“将中国近代史的上下限由原来的1840～1919年改为1840～1949年，并将中国现代史的起点由原来的1919年推迟至1949年。在这个前提下，再把中国现代史与国史、当代史合并。合并后，可以称之为‘中国现代史’，也可以称之为‘国史’或‘中国当代史’。”[11]然而，教育史未能及时跟进，从分期标准的外部审视走向学理的内在观照。学术研究应该以教育自身发展规律的内在标准来进行内在观照，以教育智慧来观察教育，寻求教育事理，才能合理地进行断限与分期。
据此，中国近代教育史的上限应该是1862年京师同文馆的创办。因为它首先在传统教育中开始学习西方的语言文字和科技文化，聘请外籍教师（如丁韪良等）以班级授课制来培养实用人才；鸦片战争时期虽然魏源提出了“师夷长技以制夷”思想，但并未进行实质性教育改革；此前西方传教士已经在中国创办了多所教会学校，但游离于清政府教育体系之外，并非中国自主创办的新式学校，不具代表性。下限则应该是1949年中华人民共和国的成立。因为新中国成立对文化教育产生了深刻而重大的影响，1949年9月制定的《共同纲领》明确规定了教育的新民主主义性质和向社会主义过渡的方向以及具体政策；1949年11月成立了教育部，12月召开第一次全国教育工作会议，明确了改造旧教育的方针、步骤和方向，认真贯彻落实共产党的教育方针政策，“标志着我国从半殖民地半封建教育向新民主主义教育的根本转变”[12]；随着解放战争的胜利和新中国的成立，开始在全国范围内接管、整顿和改造旧式的公立学校、私立学校和教会学校。
近代教育在向西方学习的现代化过程中出现了简单模仿、制度推进、本土探索的三次超越，形成了三个发展阶段：
第一阶段，1862年京师同文馆成立至1903年，是中国教育现代化起步与初步发展时期。新式教育带来了一股清新之风，让人们看到了教育进步、强国御侮的希望，实现了对传统教育的超越，虽然多是表面化地向西方学习，但教育现代化毕竟迈出了第一步。具体又可以分成三个时期：1862～1895年教育现代化起步时期，主要是洋务教育；1895～1898年教育现代化初步发展，主要是维新教育；1898～1903年，教育现代化出现曲折，但又出现了清末“新政”对教育的改革。
第二阶段，1904年初癸卯学制颁布至1927年大学院制公布实行，系中国教育现代化的制度化发展时期。不同政府通过制定学制，以制度化的方式将新式教育推向全国，既义无反顾地抛弃了传统教育，又超越了洋务教育和维新教育，实现了近代教育的第二次超越。具体分为三个时期：1904～1911年，癸卯学制颁布与实施奠定了中国教育现代化制度推进的基础；1912～1921年，壬子癸丑学制颁布与实施使新式教育制度化初具规模；1922～1927年，壬戌学制颁布与初步实施形成了新式教育制度的基本架构。
第三阶段，1927年大学院制公布至1949年新中国成立，是中国教育现代化本土化探索与路径分化阶段。国民党的三民主义教育（最初称为党化教育）、共产党的新民主主义教育、民主人士的教育救国都试图改变以学习西方教育为主的教育现代化道路，将教育与中国国情结合，打上本集团的烙印，纳入自己设想的发展轨道，以实现教育现代化的第三次超越。具体可分为两个时期：1927～1937年，教育现代化探索分化成三种路径，国民党、共产党以及民主人士分别进行了理论与实践的探索；1937～1949年，教育现代化的探索与抗日战争、解放战争交织在一起，教育独立性逐渐减弱，政治化程度逐渐加强，最终新民主主义教育占据了统治地位。
四、研究视角：从宏观立论走向微观叙事
研究者逐渐认识到此前近代教育史研究视角的偏狭与局促，这种高高在上的宏观立论虽然不可或缺，但遮蔽了历史的鲜活与真实。梁启超指出：“历史的目的在将过去的真事实予以新意义或新价值，以供现代人活动之资鉴。”[13]要发现“真事实”、赋予“新意义”，就要深入到社会的下层去，充分使用近代教育史相对丰富的历史材料（如档案、日记、书信、期刊、回忆录、遗迹或者当事人讲述等），“重构老百姓自己的真实故事”[14]。
（1）指导理论可以使用微观史学或人类学。微观史学一改宏观研究的广地域、长时段、集体人的习惯，着重关注个别的、具体的、地方性的人物或事件，这些看似孤立而纷乱的现象却可以为深入研究整体结构提供帮助，但它又不是简单的研究对象的微小和分析规模的狭窄[15]。而人类学研究重视田野工作和现场感受，通过抒写民族志还原历史的真实。应该重视微观史学或人类学指导下的教育史研究的学术意义和文化价值，结合中国近代教育实际和教育史学科特点创立独特的微观教育史学或教育人类学研究模式。
（2）叙事方式可以用教育叙事或口述史。“教育叙事探究是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”[16]。这借鉴了口述史的研究方法，体现了历史重心的下移，表现了历史生活的生动、鲜活，“只有这样，教育史学家才会像关注教师和行政人员的问题那样，关注孩子们和学生们的各种经验”[17]。运用教育叙事方式，可以将曾经的教育体验真实地展现在我们面前，实现“他者”与“我者”在历史交流中的沟通与融合。
（3）通过教育活动史来扩展研究范围。有学者倡导加强教育活动史研究，与教育制度史和教育思想史研究形成三足鼎立的形势。教育活动史介于教育实践史和教育行为史之间，“主要以历史上感性的、实在的、具体的教育活动的发展及演变历史为研究对象，重点研究人类历史上各种直接以促进人的有价值发展为目的的具体活动以及教育者与受教育者参与教育过程，进行互动的各种方式的发展、演变的历史”[18]。这样，不仅可以开阔教育史研究的视野，而且能够增加获取史料的范围，为近代教育研究提供更好的条件。
五、历史评价：从他者立场走向主体关怀
对历史人物或教育事件进行客观公允的评价，是教育史研究的任务之一。但教育史的评价有时极端化，对同一人物和事件或打入地狱或捧上天堂，有时模式化地一分为二，先讲几条贡献再说几条局限性，都难以发挥历史评价的功能。这关键要确立历史评价的标准，此前多以阶级属性、政治立场、哲学观的唯物或唯心等作为评价教育人物的标准，造成了教育史评价的混乱。对此杜成宪提出了人物评价的四个标准，即教育实践、社会发展、历史贡献、人民利益[5]（P118—112），是比较合理的。以教育现代化的视角来评价近代教育人物或事件，就要看它的教育实践、制度和思想对教育现代化进程是否做出贡献，从他者立场的外在观察转向历史主体的内在关怀。这样，一些教育人物和教育事件就要重新评价了，比如义和团对教育现代化的阻碍，洋务运动、清末新政对教育现代化的促进，阎锡山、李宗仁等对地方教育发展的贡献等。又如，过去对国民政府的“战时须向平时看”政策多持批判态度，现在有学者指出，这一政策“从某种意义上可以说是对教育规律的正确把握”，其实施“透露出一种民族的自信”，“稳定了民众情绪，尤其是稳定了热血青年的激愤情绪，使他们能够把眼光放得更长远，安心读书，为将来的建国事业做出更大的贡献”[19]，从而在一定程度上为中国教育现代化保留了相当的基础和继续深入的条件。
在现代化视域下，中国近代教育史研究一定要在历史与现实、理论与实践、教育与史学之间找准自己的适切定位，不断创新研究范式。这样，近代教育史研究才能创造出新思路、新视角和新方法，拓展研究视野，提升学术品位，升华研究境界[20]。
作者：谢文庆
