第1篇：浅谈高校日语专业教学创新
语言教学和其他纯理论教学不同，它不仅需要灌输给学生大量的知识，还需要提升学生的应用能力，这就对教育工作者提出了更高的要求。本文主要介绍当下我国高校日语专业的教学现状，并提出创新高校日语专业教学的策略。
一、当下我国高校日语专业的现状
（一）教学方式落后
坚持以就业为导向，优化高等院校的日语教学，是构建高校教育体系的重要部分。因长期受到传统教学观念和模式的影响，许多高校的日语专业教学大多属于灌输式教学，缺乏对课程内涵的认识，不重视学生的实践教学。正是在这样的观念影响下，高校的日语教师没有形成完整的日语教学体系与课堂结构设置，严重阻碍了日语教学。
（二）缺乏实践
日语是集听、说、读、写为一体的专业，需要有一定语言环境、实践基地作为支撑，但在当下我国的高校教学中，缺少对构建日语科目环境的投资，以及对日语专业的经费投入。这就使得在教学后期以及实习阶段，学生缺少实习设备、场地，教学内容只能流于形式。在过去的教学中，学校的实习基地明显不足，尤其是一些扩招的高等院校，随着学生人数的不断增加，学校的师资力量和实践基地已不能满足学生的需求，且有些学校没有固定的实习基地，每年都得联系校外的实践基地。除此之外，高校的教育实践能力也相对薄弱，影响了高校的教学质量及学生的日语运用能力。
（三）教師存在着教学问题
在日语实践教学中，教师自身存在的诸多问题也影响着教学质量。例如，教师的师资队伍结构不合理，缺乏实践能力等。由于对实践缺乏充足的认识，导致教师出现了重视理论教学而轻视实践教学的现象。除此之外，教学的评价体制安排不合理，也影响着学生的学习质量。在当下的高校管理体系中，评价体制仍没有形成系统的体系，无论是教学实践还是大纲的安排，以及教学目标的设定等，都缺乏完备的体系，不利于推进学生的创新意识发展及相关能力的培养，同时还会阻碍教师今后的日语教学实践。
二、高校日语专业教学的创新策略
（一）树立良好的创新意识
在高校的日语专业教学中，教师应首先明确教育的观念，因为这种观念会影响教材的编写、教学目标的设计以及评价测试等方面。将跨文化的理解、交际落实在文本阅读以及人与人之间的沟通交往中。尤其是课堂教学，要从传统的重理论教学转向重实践教学，由以教师为中心的课堂过渡为以学生为中心的课堂。妥善处理传授知识、能力培养与提高综合素质之间的关系，把提升学生的日语应用能力放在首要的位置。树立学生是教学主体的教学理念，在教学过程中，培养学生的独立学习能力。除此之外，高校要培养学生树立先进的就业理念，指导学生的就业思想，这是提升学生综合应用能力的根本所在。教师要善于利用先进的信息技术，优化教学手段，通过网络平台、个人邮箱、社交软件等形式向学生传递更多有效的信息，鼓励学生积极与教师互动，实现网络资源的优化分享。只有真正地转变思想，才能从方方面面感受新的教学模式在高校日语教学中潜移默化的作用。
（二）重视教材的使用
教师要充分地认识教材在教学中的作用和地位。教材是传授知识、训练技能以及发展学生智力的重要文本载体，也是学生学习课程的基本读物。良好的日语教材可以为学生学习日语提供一条捷径，同时它也是提升人才培养水平的重要保证。教材的内容会影响学生的学习状态与学习结果。当下许多高校在选用日语教材时没有过多地考虑日语教材的实用性，缺乏对新信息的摄入。所以，教育工作者应利用多种现代化的教学手段，扩充新的教学知识与内容，编写出与专业要求相吻合、更能够契合社会需求的教材。教师在具体的教学过程中，要避免照本宣科，应让课堂充满趣味性、针对性和灵活性，以提高学生的学习积极性。
（三）利用多样化的教学方法优化课堂
为了进一步提升学生的日语运用能力，教育工作者应不断完善教学设备，与时代接轨，充分利用信息时代的各种教学手段，网络设备，为教学拓展空间。随着信息技术在当下社会中的广泛应用，信息技术可以操作的领域也越来越广，教育领域为提升教学质量与效率也可以引进现代信息化技术，将信息技术与教学进行深度整合。通过在教学中运用信息技术，实现教学的数字化，达到提升教学质量的效果。所以，应针对日语课程开发更多富有针对性、趣味性的课件，将更多的网络资源带入课堂，这对于提升学生的认知及日语应用能力益处良多。例如，教师可以在课堂上引入一些日剧、日本动漫以及日本的综艺，为学生营造情景学习的空间。让学生在学习的过程中，既可以轻松愉快地掌握相应知识，又可以了解日本的文化。同时形成师生的良好互动，用启发式、探究式以及讨论式的教学方法，充分调动学生学习的积极性、主动性，让学生最大限度地参与课堂，进一步提升教学效果。
（四）鼓励学生完成自主学习
知识不能仅通过教师的传授而获得，学生也应通过自己的探索掌握一定的知识，这样的学习才更有意义。所以，借助一些学习资源，通过自主构建，完善自己的学习体系，也有益于学生的日语学习。在日语专业的教学中，教师要加强引导学生的自主学习，尊重日语学科与学生认知的特点与规律，创造各种有利的条件，激发学生的学习兴趣，鼓励学生主动探索和发现，最终构建自主学习模式。通过构建自主学习模式，帮助学生掌握更多的基础知识，培养学生的自主学习精神与能力，在这个过程中，主要包含学习的主体意识、自主学习的习惯、思考和分析问题的能力。所谓授之以鱼不如授之以渔，教师教会学生基本的学习方法，有利于学生的日语学习。
（五）创设良好的语言环境
培养学生使用语言的能力，需要有良好的语言环境作支撑。环境对于外语的学习十分重要。为了确保学生拥有良好的语言环境，笔者建议日语教学采用小班授课的方式，人数尽量限定在20人以内。在课堂上，教师要尽可能地为学生创设全日语的教学环境，鼓励学生与教师交流。在授课的过程中，教师要懂得走入学生中间，与学生互动，以使师生交流更加顺畅、自如，学生参与学习的热情也会更加高涨。除此之外，教师还要注重一些课外活动，定期举办一些日语演讲比赛、日剧比赛以及日文歌曲大赛等，给予学生更多的鼓励与指导，综合提升学生听、说、读、写的能力。
三、结语
当下，中日经济贸易、政治以及文化交流日益密切，如何全方位培养日语专业人才，是当下高校教育需要迫切解决的问题，提升培养日语全面性人才的质量，对提升高校的教育水平也有着重要影响。所以，我们应进一步加强对现状的认知，依据学校自身的特点，借助一些手段，实现日语教学的实践化、本土化。
作者：郑香花
第2篇：浅析影响大学生日语听力理解的因素及对策
在日语语言的学习和教学中，听力理解作为最基础的一项，是说、读、写、译的前提和基础。然而，从大学生学习日语的现状来看，很多学生的听力理解能力仍然有待提高。本文旨在从语言知识和文化背景两个角度出发，对影响大学生日语听力理解的因素进行分析，进而提出相应对策，以便为日语教学提供有益的参考和借鉴。
1语言知识
语言知识作为影响大学生日语听力理解的最大因素，主要包括语音、词汇、语法三大方面。
1.1语音方面
当声音信息输入时，听力理解的第一步就是根据语音、词汇、句法识别选择声音信号。学生是否熟悉标准发音以及自己的发音是否准确，会直接影响到对听力的理解。尤其在日语中，长音与短音、清音与浊音、促音与非促音、音调高低等都有区别词义的功能，因此，熟悉和把握这些语音特点是提高听力的第一步。但是，即使学生能完全准确的分辨单个单词的发音，在正常的对话中能否快速准确的分辨出单词仍然是个问题。因为语音通常不是作为单个的音节发出的，而是以词组或句子的形式，以一连串的音节发出。在这种情况下，某些单词的某个音节往往会受到前后音节的影响而发生变化。日语口语中的缩约就是一种很典型的语音变化现象。常见的缩约现象如：ておく变为とく、てしまう变为ちゃう、ない变为ん等。
1.2词汇方面
语音信息被识别出来后，就开始联想大脑中积累的词汇，寻求对应。因此，学生词汇量的多少，也会对听力理解产生影响。日语词汇从分类上来看，可分为和式词汇、汉语词汇和外来词三大类。和式词汇是日语固有的词汇，一般用来表达日本人丰富细腻的情感和感受，使用频率很高的同时，词义也较难区分。对于学生而言，这一类词汇不仅记忆上较为困难，对词义上的正确理解和把握也是难点。汉语词汇在日语中也占了较大份量，在听力理解中，这一类词汇对于中国学生而言，最困难的地方是对同音词的辨析。如こうとう这一音节，它能对应到的同音词就有“高騰、口頭、高等”等多种词汇。另外，日语中越来越多的外来语也是听力理解的难点之一。
1.3语法方面
日语作为黏着语，句子中词与词的语法关系、词的语法作用，主要不是依靠语序或词尾的屈折变化，而是凭借助词或助动词等粘着成分来决定的。因此，这些黏着成分在语法上具有决定性的意义，但这些黏着成分的用法往往并不是单一的，在不同语境中所表达的意义也不同。因此，在平时的学习和教学中，要及时总结，学会区分。
2文化背景
除了上文所提的语言知识会对听力理解產生较大影响外，文化背景也是影响大学生对日语听力理解的因素之一。任何一门语言都是以一定的文化为背景的，缺乏对日本文化的了解，势必会增加日语听力理解的难度。文化背景可分为两部分，一部分是对日本历史、地理、社会等知识的了解，另一部分是对日本人心理的了解。其中，对日本人心理的了解更为重要。听力材料中多为对话，如果不懂日本人的心理，会直接影响对对话能容的判断。
3相应对策
对于影响大学生日语听力理解的主要因素，在安排教学内容和制定教学方案时，要针对难点，围绕重点，有意识地帮助和引导学生树立信心，突破难关。针对这一问题，可以从以下三个环节着手。
（1）要排除语言障碍。在影响听力理解的因素中，语言知识是听力理解的基础和关键，教师应注重培养学生掌握正确的日语语音语调的习惯，使其形成语感，适应日语语音；同时采用联想记忆法或趣味记忆法，将单词整合起来记忆，尤其是对汉语词汇，要学会用排列组合的方式进行记忆；另外，由于听力材料的特点，学生没有太长时间去考虑语法结构，可以让学生以句子为单位来学习和记忆，对同一句型进行大量练习，培养学生快速反应的能力。
（2）要拓宽文化背景知识。除了学生自己课外对文化知识背景的补充外，教师在对听力材料进行教学的时候，也应结合自身经验和课外知识，拓宽学生的知识面。在选择听力材料的时候，应选择学生听解水平相当或略高的听力材料，且要注重其涵盖信息的广泛性、新颖性、趣味性、实效性、真实性等特点。这样的听力材料不但能激发学生对听力理解的兴趣，同时也对拓宽听力视野起到潜移默化的作用。
（3）要提高听力技能。学生听完一段文字后得到的通常是零碎、片断的信息，如何将其筛选、整理、加工、巩固、储存，并转化成具体、形象的信息，就涉及到语言技能问题。许多学生缺少这方面技能，在听的过程中过多地将注意力停留在个别音、单词或表达方式上，致使跟不上听力语速。在听力教学中，教师应注意对学生听力技能的培养，引导学生学会根据上下文的关系，利用场景和对话者的语言、语调、语境等进行联想、揣摩、预测、判断等。教学中有意识地对易混淆的单词句型等予以强调和关注，以提高学生短时记忆的技能水平。同时多进行对听力材料的分析、推断、归纳、综合的训练，提高长时记忆的功效，从而达到全面改善和提高听力理解能力的目的。
作者：张慧敏
第3篇：语义交际翻译在日语新闻标题汉译中的应用
一、引言
对于日语学习者来说，NHK、读卖新闻、中国国际放送局等在线报道是实时了解中日动态的窗口。将之合理转化为母语供更多的人浏览学习是日语学习者应该考虑的问题。读者面对海量的新闻报道很难做到逐一阅读，通过浏览新闻标题就能够了解到新闻的大致内容，因此新闻标题的汉译工作是至关重要的。关于日中新闻翻译的研究成果，在日中翻译教程中有所提及，还有待完善。例如陶振孝主编的《现代日汉翻译教程》中对日语新闻标题的分类和形式作了相关说明。而针对于新闻报道的目的性、时效性、事实性和不同语言文化的差异性来说，新闻翻译应该采取哪些翻译准则、遵循哪些翻译标准，很难用一个固定的模式去驾驭。笔者将尝试运用语义翻译和交际翻译的理论探讨日语新闻标题的汉译。
二、语义和交际翻译理论
彼得纽马克（PeterNewmark，1916—2011）是英国著名的翻译理论家和翻译教育家，他将跨文化交际理论和现代语言学的研究成果运用到翻译研究中，和美国奈达同为语言可译论者。语义翻译和交际翻译这两个概念首次出现在《翻译问题探讨》中，是纽马克翻译理论的核心。20世纪80年代引介到中国，在中国译界引起了很大的反响。
据纽马克的定义，语义翻译指在译入语语义和句法结构允许的前提下盡可能准确地再现原文的上下意义，使得译文与原文的形式更为接近，极力强调缩短译语文本与原作者之间的距离。交际翻译指译作对译文读者产生的效果应尽量等同于原作对原文读者产生的效果，强调缩短译语文本与潜在读者之间的距离。两者之间的区别在于：（1）语义翻译较客观，讲究准确性，屈于原语文化和原作者；交际翻译较主观，注重译文读者的反映，屈从译语和译语文化。（2）语义翻译使译文与原文的形式更为接近，采用比原词意义更专的特指词；交际翻译通顺、简朴、清晰直接，遇到难译之词便使用包罗万象的泛指词。（3）当信息的内容与效果发生矛盾时，语义翻译重内容而不重效果，交际翻译则相反。（4）交际翻译的译文通常比语义翻译译文长，因为后者没有帮助读者理解的多余词语。（5）语义翻译是一门艺术，往往有一人单独承担，所以翻译比较准确，但由于造成了认知意义和语用意义的走失，一般不及原文；交际翻译是一门技巧，可有多人承担，具有重效果、简洁明了的特点，经过了适当的润色一般优于原文。当然，语义翻译与交际翻译两者的区别也不是绝对的，二者往往有重合的时候。在翻译中遇到特殊情况也可变通交替使用。
三、日语新闻标题的分类
标题是一篇新闻报道的眼睛，准确地翻译新闻标题是做好新闻翻译的第一步。在进行翻译工作前有必要掌握日语新闻标题的分类及特点，以便更好的在相关翻译理论指导下进行翻译实践，做到理论与实践的结合。
依据新闻所表达的内容可以将新闻标题分为实题与虚题。实题即客观性标题指叙述事实的部分。虚题即主观性标题是指发表议论的部分。日语中的客观性标题又可细分为提要型标题和引用型标题，前者是将新闻报道的全部内容或者重要部分进行概括后的结果，后者是将新闻中人物的一句话或者观点引用作为新闻标题的形式。不管是提要型还是引语型其共同之处就是客观性强，不掺杂报道记者的主观认识，因此在翻译这种标题时就适合用语义翻译来做指导。只需要忠实于原标题，把原标题的形式与内容转换成相应的汉语形式与内容。我们来看些例子就更加形象化了。
例1原文：心筋梗塞の死亡率半減再発防ぐ新手法
译文：心肌梗塞死亡率减半防治复发有新招
例2原文：過熱続く中国携帯市場国内ブランドが好調
译文：国内手机市场热度不减中国品牌表现突出
例3原文：JR東日本豪華寝台列車デザインを発表17年運行へ
译文：东日本旅客铁路推出豪华列车将于2017年开始运行
例4原文：山口公明代表「民主政権の財政はデタラメ」
译文：日本公明党代表：民主党的财政政策荒唐至极
例5原文：「強盗ですか」「はい、強盗です」大阪のコンビニ被害
译文：“你是强盗吗？”“是，我是强盗。”大阪便利店遭劫
通过以上例子不难看出日语新闻的客观性标题在日译汉时不管从内容还是形式上都不用过多的考虑添枝加叶或省略简化等问题。
主观性标题是指标题中新闻编辑针对新闻内容的主要事项掺杂了主观感情和判断，在这种情况下我们应以交际翻译理论为指导，考虑译语读者对新闻内容的理解，不能像翻译客观性标题那样不加修改解释。
例6原文：噛まれると呼吸困難…猛毒ダコ愛知県で発見
译文：日本爱媛县渔民发现剧毒章鱼专家提醒注意安全
例7原文：車内に天の川青森の津軽鉄道七夕列車を運行開始
译文：日本津轻铁道公司推出七夕专列
例8原文：これで見破れ！浮気男の2大特徴は「男らしい外見&健康的な食事」
译文：用情不专男士的两大特征相貌英俊饮食健康
例9原文：「調子はまずまず」全仏テニスで会場練習
译文：锦织圭坦然面对全法网球赛
例10原文：路面電車の復活も計画中……東京オリンピックを契機に、東京23区の路線が更に複雑怪奇になる！
译文：以奥运会为契机东京23区的路线将越来越复杂
以上五则例子中的“噛まれると呼吸困難…”、“車内に天の川”、“これで見破れ！”、“「調子はまずまず」”、“路面電車の復活も計画中……”都掺杂了作者个人的情感，是以作者的角度拟题的。对于此主观性标题来说，需要我们通读新闻内容，在做到全面理解的前提下对标题做合理处理，否则会导致读者的不解甚至误解。比如例6是取自日本《读卖新闻》中的一则报道，说在日本爱媛县宇和岛市捕获一只“篮圈章鱼”，专家表示这种章鱼有和河豚一样的剧毒，如被袭击将有致命危险，呼吁民众注意。如果照字面意思翻译的话难免有失新闻内容的走失。再比如其它四则例子，如果我们把作者的个人情感表达的部分一并翻译出来的话，标题就会显得庸长。新闻是用来传达信息的，我们对于原标题的忠实程度特别是在主观型标题中不能以逐词逐句译为好的翻译标准，要时刻考虑到信息的正確传达。在这里也体现了贺拉斯所说的“忠实原作的译者不会逐字死译”这一真理。
当然，并不能说仅仅从以上几则例子中就得出语义翻译适合于客观型标题的翻译，交际翻译更适合于主观型标题的翻译，有的时候一些客观型标题也需要我们用交际翻译理论来进行处理，比如典型的一个例子如下：
例11原文：床の間に不発弾「四十数年前から置いてある」
译文（1）：壁龛上有未爆炸的炮弹‘40年前就有了’
译文（2）：日本一女士与哑弹‘共同生活’40余年
对于这样一则客观性标题如果我们按语义翻译法处理就得出译文（1）的结果，显然对于汉语母语读者来说，不去详细阅读新闻本身很难理解在讲什么，所以这时直译就不可取了。相反译文（2）虽然没有“忠实”地把标题译过来，但地点、人物、事件、时间都有了，读者一看标题，便知道事情的梗概，且译文（2）通过拟人手法简洁生动，幽默风趣，吸引读者继续往下阅读。
四、结语
如今随着时代的发展，中日两国在政治、经济、文化、科技等领域的合作变得更加深入，范围也在不断扩大，新闻作为传播消息最快捷的渠道之一，是我们了解日本的不二选择，国内目前就新闻翻译语种的转换而言，主要集中在英汉互译，本文以纽马克的语义翻译和交际翻译为理论指导来探讨日语新闻标题的汉译，通过对比日语新闻客观型标题和主观型标题的不同特点可以得出语义翻译更加倾向于客观型标题的汉译，交际翻译更加倾向于主观型标题的汉译。对待任何翻译理论的运用，都应采取辩证态度。
作者：高欢欢
第4篇：浅析旨在交际的日语阅读教学中的几点问题
在“听、说、读、写”四种日语语言运用技能中，我们普遍认为“读”是与“交际”距离最远的。之所以会有这样的感觉，是因为目前的日语阅读教学并没有从交际的角度出发。笔者认为，真正的阅读应该是旨在交际的阅读；应该是理解内容；应该是读者与作者之间的一种信息交流。
所谓“与作者之间的一种信息交流”，并非像鉴赏文学作品那样深层次地与作者对话，而是读者能够准确地提取作者想要传达的信息的一种交流。如果让学生阅读一些并不包含作者想要传达的信息的漫无目标的内容，不重视提取信息，只是重视指导学习文章中出现的语法项目和单词，采取精读式的教学方式，就使阅读变成了漫无目标的读。这对学生日语阅读方法的培养和阅读能力的提高不仅毫无裨益，相反还会妨碍其阅读能力的发展。
因此，笔者从语言交际的角度出发，研究了目前阅读教学中所进行的几种教学活动是否得当，并分别作以分析。
一、阅读内容是否只是巩固语法句型的后续教学活动
学生在阅读日语文章时，经常会因为语法知识和词汇量的欠缺而查字典。在日语课堂上，教师经常是先带领学习生词和新的语法项目然后读课文，或者先读课文然后学习指定语法项目的意思及功能用法，并让学生用之造句。课下也会选择一些与教科书同等学力水平和相似语法点的文章让学生进行阅读练习。可是这些文章不是用来帮助学生了解作者所要表达的思想内容的，而只是用来以巩固句型、词汇及确认范文的构架为目标的句型指导。甚至可以说，这些文章里提出的语法并非理解内容所必需的语法，也不是提高阅读能力所应学习的语法，仅是基于“体系性的语法项目”而罗列出来的漫无目标的语法。
在消灭生词、新语法后进入阅读环节，或是为了能集中精力阅读，提高课堂教学效率而为学生提供注释详尽的生词、语法，这种教学方法本身就存在问题，会使学生丧失个人独立阅读的能力，忽视文字背后作者的写作意图和文章的思想内容。因此，其已经无法适应“新国标”下的日语教学要求了。
当然，在阅读过程中经常会有“如果不明白这个单词的意思，就无法理解全篇文章”而查阅字典的情况。在课堂之外，能先看完生詞、生语法再阅读的“完美环境”是不存在的。在日常学习中，跳过看不懂的部分，凭感觉边推测边理解，特别是对于那些语言知识较弱的学生来说，是一种极其重要的学习技能。教师在日常教学过程中不应当忽视对学生这种学习技能的培养。
二、背景知识的读前讲解是否有必要
阅读是常规语言课堂活动，有人认为看教科书就是阅读的一部分，甚至认为让学生“读”教科书就是阅读练习。当我们从“为了交际的阅读活动”的角度重新思考阅读时，就会发现在学习中带有明确目的阅读某篇日语文章时，肯定会存在“不读到（读懂）此处就会感到无法理解文意”等情况。这种情况、目的决定了应该如何有的放矢地读、如何获取有效信息，但在目前的课堂活动中却经常会忽视这种阅读的重要性。
在课堂的阅读活动中，为了提高学生的阅读兴趣，教师常常要提示背景知识。例如，在学习有关日本正月的文章前，教师会先讲解与一年中所有节假日相关的文化知识和固有词汇。笔者认为这种“读前提示”的做法对于真正意义的阅读是不必要的。阅读本就是一种以获取（背景）知识为目的而进行的学习活动。教师事先把背景知识都讲解清楚了，反而会令学生失去阅读的动机和兴趣。比如，我们在阅读有关环境污染问题的文章时，通常是不会先查阅「スモッグ（雾霾）」「オゾンホール（臭氧层）」等生词的意思和相关知识再去阅读的，而是一般先根据前后文推测其意思，或暂时跳过，只有在不了解某词就会影响语篇理解时才会进行查阅。
在阅读时，学生的既有知识的确需要被激活，而在课堂上提示背景知识则不然，它主要是为了扫除生词障碍，从而在短时间内提高学生在课堂上的共同理解水平，以便阅读活动能够按照教师设计的方案进行。
我们为什么要对学生根本没有兴趣的相关知识进行“读前提示”呢？现行的日语阅读教学活动中，我们总会着重增加日本社会文化知识的前期灌输，有意地让学生阅读文化概况类的文章。或者为了培养学生的文学素养，选择让他们阅读内容高深文雅的文学作品。实际上，学生可能对此类内容没有什么浓厚的兴趣。这样的话，不管如何给他们提示背景知识，也很难提高他们阅读的有效动力，更别说提高他们的阅读能力了。
因此，在教材选择和教学设计中，应更多地加入一些与学生的学习生活和当前社会动态切实相关的、有必要去“读”的题材和内容，比如，新闻报道、报纸摘要、广告、办公邮件等。教师有必要搞清楚“为什么要读”和“读了之后怎么做”这些基本问题，从“教师以为重要”的阅读转变到“符合学生需求”的阅读，了解当前所教学生迫切的阅读需求，然后有的放矢地进行教材选择和教学活动设计。
三、以精读为中心的教学方式存在的问题点
精读是一种把语法指导和阅读练习混合在一起的学习方式。它要求学生逐个确认生词、语法，和日常的“阅读”并无关联。参加过日本语能力测试的学生普遍反映，“在日语阅读复习或考试时每个单词的意思都能看懂，却无法看懂句子的意思”，或者“句子的意思能理解，但是却不明白整篇文章在讲什么”。
由此可以看出，一味地单纯靠扩充词汇量和增加句型其实并不能提高阅读能力。正确的做法是，让学生掌握“虽然不明白全部单词的意思，但能够大致理解全文”的能力。
举例来说：
a.この町は桜が多いところから、「桜町」と呼ばれている。（因为这个镇子盛开樱花，所以被叫做“樱町”。）
大二的日语专业学生常会把上例误解为下例的意思。
b.この町は桜が多い地域に住む人たちから、「桜町」と呼ばれている。（这里被住在盛开樱花之地的人们称为“樱町”。）
这个错误是由于学生从「～から～と呼ばれる（被……叫作）」这个被动句式来理解「から」，而把「ところ（……的这一方面）」的意思理解为地点、场所所造成的。因此，很多教师在精读课上就会先教「ところから（从……这一方面）」，然后将其和「ことから（从……这一点）」或者有类似功能含义的语法点进行比较，并让学生通过造句来掌握。
但这只是一种让学生在“写”、“说”等运用层面掌握「ところから」的教学方法。要学会使用一个词，的确需要先了解它的意思。但在针对理解能力的语法中，即使不理解某个单词的意思，只要能充分运用自己掌握的其他知识和能力，就可以大体把握作者想要传递的信息。也就是说，即使学生不知道「ところから」的意思，只要根据前后文来推测并检测自己对其意思的猜测是否恰当就可以了。
如果是「桜が多い地域の人たちが桜町と呼んでいる（住在盛开樱花的地方的人们叫它“樱町”）」的话，那么应该有关于「桜が多い地域（盛开樱花的地方）」的介绍。但前后文中没有这种介绍。而如果是「桜が少ない地域（樱花很少的地方）」，把「多い地域（盛开樱花得地方）」叫作「桜町」倒也顺理成章，但是樱花多的地方为什么不提自己而要称其他地方为「桜町」呢？这是有悖于常理的。即使学生的推理思维的条理性不这么清楚也没关系，只要能从这些方面思考推敲，就会意识到自己的解释是错的。
而且，只要学生知道「ところから」以外的单词，一般就能明白「桜が多い（樱花多）」和「桜町とよばれる（被叫做“樱町”）」的因果关系。只要注意到「から」是表示因果关系，就可以无视「ところ」的存在，认为加「ところ」和不加「ところ」是同样的意思，从而得到正确答案。
如上所述，让学生不拘泥于像「ところから」这种局部性的东西，而是根据前后文及语法信息进行思考，启动常识来帮助掌握文章的整体脉络，从而培养学生的独立“阅读”能力才是真正的阅读教学。因此，我们要改变不知道个别词汇或语法的意思就不能理解文章的“语法先行”的教学观念，思考为了“阅读”真正需要什么样的语法及其推理过程的问题。
具体而言，首先应让学生注意反思其错误理解形成的原因。当学习者依靠自己的力量无法达成这一目的时，教师则应该根据其所达到的程度给予相应的启发。另外，讓学生回溯自己的读解过程，进行互教互学练习，也是行之有效的。
日本语言学家野田尚史、百川博之和福特·丹羽顺子都曾提到过，现有的阅读教学倾向于把形式相近的东西整理在一起教，把语法规则简单化后提示给学生。这是一种着眼于学习效率的做法。但从理解的角度来看，这种“互补分布规则”可能妨碍学生的发展，并且可能造成学生只会利用已经学过的句型来进行阅读，即所谓的“自上而下式阅读法”的问题。
所谓“阅读”能力，是指“从上下文中寻找出判定几种具有可能性的语意的线索，并进行推理和验证”的能力。因此，我们需要指导学生拥有充分运用自己掌握的其他知识和能力来进行思辨式读解的能力，以及提高验证自己的推理的能力。
作者：朴实
第5篇：建构主义下基础日语多媒体课堂教学与实践
引言
就基础日语课程课堂教学改革目前的研究而言，其成果大致分为三大类。第一类是集中在“TARGET教学法，TPR教学法”等具有代表性的一些教学方法的介绍，如：李虹的《TPR教学法在基础日语教学中的应用》（2010）总结并归纳了TPR教学法在实践教学中的注意事项，并明确了该教学法在教学中的作用及不足之处；罗雪琳的《TARGET模式在基础日语教学中的应用》（2011）从六个层面来阐述了如何运用TARGET模式六要素来指导基础日语教学，提出了有利于掌握目标定向的课堂结构和相应的教学策略。第二类是集中在现代化教学手段即多媒体网络在基础日语教学中的运用。如：张西艳《多媒体网络坏境下的基础日语教学模式探讨》（2013）阐述了多媒体网络技术对基础日语教学的促进作用，并就如何构建多媒体网络环境下的基础日语教学模式提出了自己的见解。杨兆冬《基于多媒体的“基础日语”课程教学模式研究》（2014）介绍了基于多媒体的基础日语课程教学模式的构建理念，详细阐述了其具体构建方法，并指出了该模式实施时的注意事项。第三类主要是自身的教学经验在课堂实践中的总结，如潘娜《关于基础日语课堂教学改革的探讨》（2010）、李莲花的《对基础阶段专业日语精读课教学的几点思考》（2011）等，均是在结合自身的教学经验上来总结教学方法的。
综上所述，目前在认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论下专门针对地方高校基础日语教学的研究尚少，尤其是对新兴出现的结合了现代化教育技术的多媒体网络下的教学，还缺乏系统的研究和实际的论证。所以，建构主义理论下基础日语多媒体网络教学研究和实践是很有必要的。
1.建构主义理论
建构主义教学模式颠覆了传统的教学模式，建构主义认为：“首先，知识是认知主体—学生主动构建的”，学习不再是简单地信息由外而内的输入，而是通过信息与学习者原有知识经验的双向的交互作用实现的。其次，与“教师是教学的中心”的传统教学观不同，建构主义教学观强调以学生为中心。认为教学要从学生的角度出发，以学生的思考与理解为前提，达到学生自己构建知识体系的目的。
随着计算机软、硬件技术的发展，特别是互联网的迅猛发展和普及，给建构主义学习理论的实施和推行提供了很好的环境。事实上，也正是由于多媒体计算机和基于网络通信技术所具有的多种特性，激发人们去寻找和发展适合新技术和人们认知过程的新理论，这就是建构主义的认知理论。
因此，在建构主义理论指导下进行教学改革，能真正意义上打破传统的教学模式，改变基础日语教学现状。通过给学生提高活动的时（思维时间）空（思维空间），让学生主动建构自己的认知结构，再加上多媒体网络教学，可以给师生提供更加广阔的思维空间和时间，网络上具有时代性的素材，多媒体丰富的表现形式，都可以激发学生的学习兴趣；网络的跨时空性和交互性，也有利于师生课后的互动，加强师生协作和生生合作，充分调动学生学习的内在动力，提高学生学习的自主性。
2.建构主义下基础日语多媒体课堂教学模式的构建
建构主义下究竟如何来进行课堂教学模式的构建呢？本文认为，可以从以下几方面切入。
首先，构建“以学生为主体，以教师为主导”的教学方式，在分组时充分考虑学生的个性特征、学习习惯、演示水平和知识结构，确保多方面多角度的考虑设计分组，从而营造一种较好的课堂氛围，使不同水平的学生积极地参与到课堂活动中去，激发他们的学习兴趣。
其次，充分利用多媒体网络进行协作学习，为学生创设有效的学习环境。主要包括：构建前活动：综合考虑学生的能力、水平、个性等来分组，确定活动主题，引导学生搜集与主题相关联的教学素材。构建中活动，搭建桥梁，通过电影、录像、录音及网络资源为学生提供真实或虚拟的语言学习坏境，让学生将已学知识与新知识联系起来；组织协作，引导学生共同合作完成学习任务。构建后活动，任务完成后展示成果，反思过程。同学反馈、教师反馈，生生之间相互展示和交流。教师由传统教学的课堂控制者变为教学的组织者，学生由知识被动接受者变为信息主动提供者。
最后，在建构主义教学模式下，多媒体网络不再只是课堂教学的辅助工具，更应成为学生的认知工具。教师和学生通过强大的网络搜索功能，获取最新的素材、话题以及相关的知识；多媒体的运用让教师和学生更为生动直观的展示各种教学材料；电子邮件、BBS等网络手段让师生、生生跨时空的交流反馈变得快捷方便。
3.拟解决的关键问题
（1）改变传统的“教师为中心”的教学模式，以认知主义学习理论为基础的建构主义学习理论为理论为指导，整合多媒体网络技术和基础日语课程，构建“以学生为主体，教师为主导”的新型教学模式。
（2）利用多媒体网络创设真实有效的学习环境，提高学生的语言应用水平、观察分析和逻辑思维的能力。
（3）构建合理的协作方式，分组时综合考虑各种因素，使不同水平的学生积极的参与到基础日语课堂中，提高学生的自主学习能力和创新能力。
（4）协助学生构建自己的知识体系，实现真正意义上的意义构建。
（5）加强对多媒体网络技术的应用，方便师生、生生之间的交流和反馈，营造积极活泼的互动氛围。
结语
本文就建构主义理论在基础日语课堂教学与实践中的指导意义，如何构建，以及拟解决问题进行了分析讨论。今后将继续研究此理论指导下如何来提高学生学习热情。
作者：刘艳红
