探究式教学在培养学生思维习惯和问题解决的能力，培养学生团队精神和创新意识等方面具有举足轻重的作用。但是在当前探究式教育教学实施中，也存在诸多问题和瓶颈。这些问题和瓶颈严重影响和制约着新课程改革的高效推进。因此，这就迫切需要大家去梳理、分析和研究这些问题，从而能寻找到解决它们的有效方法和途径。
一、探究式教学中存在主要问题
徐学福教授指出，目前我国教育工作者在探究教学方面存在认识误区，在教育实践中出现经验至上的自发状况，产生了多方面的失范现象，主要表现有以下几点。
1.探究对象形式化。探究开始于问题的生成，为了形成探究问题，需要教师多鼓励学生质疑、提问，而且应该尊重学生的想法，尽可能由他们自己确定要探究的问题。但是，大多情况下学生发现的问题一般不适合探究，部分问题难度过大、涉及面过宽、开放性过强，远远超过了学生的认知水平和学习能力;也有些问题提得太浅或涉及面太窄，开放性又不够，经过查阅少量资料或简单思考即可直接作答。由于教师不加区分与引导，学生对此又缺乏深刻认识，最终在这些不适合的问题的导向下，探究式教学过程成为简单回答问题程式，探究过程或半途中止，或偏离主题。
2.探究目标无序化。探究过程中学生提出了各种各样的猜想或假设，为表明自己的想法科学合理，他们一般基于正常思维方法，探究过程中不考虑学科的特点，不辨求真、求善和求美，都片面地用实际经验去推导或证明。比如说语文课上学生不分文理，不顾语文的特性，只是基于常识或经验一味求真。
3.探究主体错位化。教育改革要求教师在教学过程中改变传统的角色，充分发挥学生的主体地位。探究式教学要引导学生自主的发现、独立的调查和处理问题，以学生来自主表达和交流的方式探索问题，从而得到知识、技能和情感的成长。以前《大纲》所描述的行为主体是教师，其重心是教师的“授”，而现在《课标》描述的行为主体是学生，其关注的重点是学生的“究”。探究式教学就是让学生成为课堂的主体，以学科知识为基础，重在改变传统教学模式的一种教学方式。
4.探究方法脱离实际化。保证探究式教学过程的多样性，是提高学生学习的积极性和主动性重要途径。许多教师在课堂教学中将生动的探究式教学过程变成了单一色调，导致开展教学工作困难。又由于对学生个体的差异缺少研究，教学模式千篇一律，不考虑学科特点和学生的认知水平。仅仅是采取分析、提出和解决问题的程式化教学，限制了学生自主性探究。
5.探究过程随意化。探究式教学效率低的最重要的原因之一是教师的课堂教学过程随意性大。在有些学科探究式教学课堂中，教师为了追求课堂上的教学活动，让学生在课堂上相当忙碌，教室里乱作一团，还美其名日“动中学”，殊不知这种教学活动是外在多于内在，动手与动脑相脱节，目的性很差，为活动而活动;有活动却没有体验，没有反思，这样就失去了进行教学活动的意义，更不符合探究式教学的本意。
6.探究结果贬值化。在教学实践中教师为了尊重学生的自主认知构建，有时不考虑教学目标，不顾及教育立场，不分析学生的认知局限，对学生的探究结论要么置之不理，要么一律做出肯定、积极、鼓励性评价。事实上学生的结论往往是基于原有经验，出于内心所想，似乎持之有据，言之有理，其实是驴唇不对马嘴。这种情况下教师也肯定学生“有创意”、“善于动脑”、“有想法”，以致于课堂上出现“焚烧鸦片的林则徐缺乏环保意识”、“砸缸救人的司马光破坏公物”等啼笑皆非的答案。
二、探究式教学中问题成因透视
1.概念理解存在误区。新课程改革提倡探究式教学已有十多年之久，但至今仍有不少教育实践者对探究式教学的概念认识模糊、定位不明确，要深刻领会探究式教学的含义，需要从两个角度来把握。第一，从思想层面看，探究式教学是一种学习观念，也是一种学习指导思想;第二，从实践层面看，探究式教学把学生自主探究学习当作一种模式或方法，它反映了探究学习的过程，便于教师去实施它。
2.目标定位尚有偏颇。传统知识观认为学校是知识传播与接受的地方和场所，这种知识完全是远离学生生活的标准化知识。这种工具性价值定位现在依然尚存在许多学校以及教师的心中。这种偏颇的目标价值取向显然与探究式教学目标宗旨相违背，探究式教学不仅要关注学生的知识与技能目标，更重要的是注重学生情感、态度和价值观方面的目标生成状况，注重学生在探究活动中的情感体验过程，培养他们的探究意识、问题意识和主体意识。
3.过程实施明显不当。由于传统知识观念长期固化出的权威性与控制性教学文化的影响作用，教师对于教学活动中赋予学生的权度很难掌控得当，对学生在探究活动中的引导总是情不自禁地过度干涉，从而制约学生的思维，使他们按照教师预设的步骤与进程来探究，结果学生的自主探究被异化为教师主导下的“他主式”探究。所以在探究式教学中学生自主性与探究性都难以落实。
三、破解探究式教学中问题的对策
新时期新形势要求加强探究式教学研讨，充分利用探究式教学提高课堂教学效率，但是在实际教学过程中的运用还存在许多问题和不足，这就需要教师有针对性地开展学习与研究。同时落实新课标也需要大力推广探究式教学模式，这是从传统教学改变为现代化教学的平台。针对探究式教学中存在的问题与不足，解决这些问题的主要做法有以下几种。
1.巧妙设疑，激活探究兴趣。兴趣是引导学生进入知识大门的前提，是引起探究学习的第一步。学习是一种再次创造，用想象创造出属于自己的“作品”，如果没有探究学习的兴趣，怎能会有创造“作品”的激情呢?在“做中学”探究式教学活动中，巧妙设疑起着重要作用。
2.把握本质，深入探究价值。伴随当前新课程理念的深化和发展，广大教师已经认可和接纳了新课改，并且探究式教学作为一种新型教学模式和方法也正在被越来越多的教师接受和使用。教师在教学过程中设计探究活动时，一定要抓住本质，突出学科的思维价值，要设计能引起学生的认知冲突探究问题，使学生处于求知若渴的状态，促使他们主动积极思考，这才是探究式教学的价值所在。
3.科学规范，明晰探究程序。探究式教学尽管没有固定步骤，但是还是有一定程序可循。通常情况下，探究式教学都是由问题引入，学生根据问题经历提出假设、收集信息、拟订计划、得出结论、交流和评价等一些程序。学生在这些程序中必然会有各种“动态生成”，因为学生知识经验和认知水平不同，这些“动态生成”也会呈现出五花八门。它们并非都符合学科文化和学科教学目标要求，这时师生应通过三个步骤对这些“动态生成”进行处理或再加工。①第一步是定向与筛选，它的作用是清除那些远离文本或问题的，或者一些与学科文化各个要素都不相符的“动态生成”。②第二步是遵循与规范，这一步是用学科文化的思维方式、语言系统、价值观念等各个要素对这些通过定向的“动态生成”进行纠正和过滤。
③第三步是提升与超越，通过学科文化定向和规范的“动态生成”也不一定是合理的或是对文本比较正确的解读，或许这些“动态生成”还比较零散，还需要上升到更高的知识层面，达到观念层面。
4.讲究结合，提升探究效益。不应该否认教学是一个教师精讲和学生主动探究学习的互补过程。新课程提倡“做中学”，让学生从主动探索中得到知识、能力和情感的成长，但探究式教学并不回避“精讲”，教师应当根据课堂教学实际需要，该讲就讲，不需要讲一定不讲。只要是学生能自己看懂或学会的不讲，只要是学生自己能探索得出结论或通过团队合作能发现规律的不讲。教师应当重点在引导、点拨上下功夫，点拨要精准，要击中要害，点到学生认知的“最近发展区”为止，从而激发学生的求知欲望，实现探究的最大效益。
5.民主和谐，营造探究氛围。前苏联教育家赞可夫说：“我们要努力使学习充满无拘无束的气象，使学生和教师在课堂上都能够自由地呼吸。如果不能造成这样的教学氛围，那么任何一种教学方法都不可能发挥作用。”爱因斯坦也指出：“在一切伟大的精神创造者身上，都鲜明地存在着神圣的好奇心和内在的自由，这两种特质的保护或培养有赖于外在的自由。”探究式教学需要营造民主和谐的课堂，也只有民主和谐的课堂才能让学生发挥自由想象，使学生富有创新精神并能付诸实践。所以，我们要在创造这种“外在的自由”上多加研究与探索，让课堂充满生命活力，让学生在自由想象的空间里发展无限创造的潜能。
6.统筹优化，健全评价体系。在传统的课堂教学中，课堂评价被很多人认为是教学之后的一个环节，用以检测教学的效果，即学生学习的效果。事实上，评价应当持续于教学活动过程之中，而不是在教学活动终结之后实施。评价活动本身就是教与学的一个有机组成部分。
要建立科学的课堂评价制度，必须要解决以下两个问题：一是评价观问题。探究式教学中，教师是否给予每个学生作为一个独立个体和鲜活生命的尊重和敬畏?是否相信每个学生都值得拥有成功的权利和机会?是否信赖每个学生都具有成长和发展的潜质和愿望?评价的目的不是问责，而是为了学生的发展。二是评价方法问题。教师的评价是否与课程标准、学习目标保持一致性?评价的过程是否和学生的学习过程相融合?评价观的改变让教师对“学困生”与“差异性”有了正确的认识，在教学中少对“学困生”的抱怨，多对“差异性”进行分析。在正确认识差异性的基础上，让评价的正面激励作用得到充分发挥，从而促进不同水平的学生都得到应有的发展。
作者：崔兆兵 蔡旺庆 来源：教育教学论坛 2016年24期
