一、模式校本化——解决人才培养模式的专业性、特色性、操作性问题
人才培养模式不仅受到教育类型、办学层次、办学形式等因素的影响，更受到区域社会经济特征、学校办学模式、专业类型等因素的影响。因此，人才培养模式在不同层面上有不同的具体体现，如中职、高职、五年一贯制高职等教育类型的区别，“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式的具体体现形式和模式特征应该有其差异性和个性化。从学校层面讲，实行“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式的主要影响因素是学校办学模式、专业特征、地方区域经济社会或行业发展状况。构建人才培养模式的关键是与区域经济、专业教育基本规律相结合，并使之校本化，即对“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式的地区性、专业性、特色性、可操作性进行深入探索、研究，并进行观念总结与实践，形成典型模式。
模式校本化的关键点在于其专业化特征，主要把握两个规律，加强两个研究：一是加强专业社会适应度的研究，把握专业教育基本规律性。不同专业的社会属性决定了其专业教育基本规律性不同，如会计类专业与机电类等工科专业，无论是培养规格、职业入门、职业面向、课程体系构架、就业领域，都有很大的差异性，由此带来其培养模式同样有很大的差异和特色性。因此，要提升专业教育与社会需求及就业层面的吻合度，并以此为基础定位校本化人才培养模式。二是加强职业教育基本特征与专业的职业发展特征吻合度的把握和研究，提升职业教育与专业教育的吻合度，并以此为基础优化和创新人才培养模式。
二、目标标识化——解决人才培养模式中的培养目标定位问题
“人才培养模式”是指在一定的现代教育理论、教育思想指导下，按照特定的培养目标和人才规格，以特定的教学内容和课程体系管理制度和评估方式实施人才教育的过程的总和。因此，构建“工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”需要解决的一个重要问题，就是把学生的综合素质培养放在首位，培养学生的生存能力和职业能力，为学生的健康成长服务、为学生的顺利就业服务、为学生的职业发展服务。在此基础上，将职业教育的共性培养目标落实到不同的专业层面上，形成该专业特定的培养目标和人才规格，这就是专业培养目标的标识化。
专业培养目标的标识主要体现在三个方面：一是以职业入门资格为基础（从业资格），形成培养目标的就业方向标识；二是以专业岗位职业能力为指向（技术技能型），形成就业质量标识；三是以职业教育层次（中职、高职）培养规格为教育质量标识。培养目标的标识定位既要有低端定位（取得从业资格证书），又要有高端定位（为职业发展做好知识、技能的准备）。不同专业培养目标的标识不同，从而形成“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式的校本化、专业化特色。
三、课程功能化——解决课程体系的构建、课程定位与功能承载的问题
专业的课程框架及课程体系如何构建，课程运作体系、课程功能的清晰度等问题，是构建人才培养模式的重点，也是确定校企合作、工学结合的性质、范围、路径、方式的重点领域。因此，在构建校本化的“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式进程中，需要解决以下两个问题：
一是专业的课程体系开发问题。一般来讲，校本化的“校企合作、工学结合、顶岗实习”人才培养模式下课程体系开发至少涉及四个课程模块：（1）彰显职业教育基本特征，注重培养综合素质，突出生活能力和职业能力培养，构建以提升综合素质为指向的职业素养课程模块系统；（2）以职业资格（从业资格）为基础、提高专业知识为指向的专业核心课程模块系统；（3）以提升专业技能为指向的专业实训项目课程模块系统；（4）以提升可持续发展能力为指向的拓展课程模块系统等。四个较为完善、层次分明、相互独立又相互融合的课程模块体系，形成课程梯度，循序渐进、从简到难，稳步提升学生的专业理论知识水平，同时凸显专业实践能力的培养，实现高素质、高技能相融合的校本化、专业化的职业教育特色。
二是要把所设的各个课程的功能搞清楚。（1）课程功能承载度：为什么服务，是公共课还是专业课，是基础课还是专业主干课程，与职业岗位的关系如何等。（2）课程的性质：是项目课程还是学科课程，是以项目为主课程，还是以学科为主课程等。（3）课程改革的指向：课程存在什么问题，改什么等。（4）课程目标的清晰度：课程分担的专业培养目标，课程教学目标（知识、素质、态度）分解等。（5）课程内容融合度：学历与从业资格的融合，知识与技能的融合，就业与可持续发展的融合等。
四、运作情景化——解决课程运作平面化、呈现多样性的问题
一是明晰专业课程的教学运作链路系统。从课程运作策略来看，专业课程可划分两个运作链路系统：（1）遵循“知识—能力”教学链路主线，构建以“理实一体化”为载体的专业理论知识课程系统。这一课程系统的教学实施运作，主要在学校的教学环境中，通过课堂教学或校内实训基地等教学路径完成。（2）遵循“技能—知识”教学链路主线，以项目课程为载体的专业实践项目课程系统。这一课程系统的教学实施运作，主要是在合作企业的经营、生产、服务环境中，通过工学交替、顶岗实习等教学路径完成。这个链路系统充分体现专业的特色烙印。由此，“校企合作、工学结合、顶岗实习”校本化、特色化、操作化也主要体现在这个课程链路系统中。
二是实现课程实施呈现的多样性。使课程尽可能具有空间性（多媒体的运用、教学车间等）、展示性（视频、课件、产品）、仿真性（实做、顶岗）、愉悦性（音乐、快乐教育）、时效性（资源库的支撑、校企合作成果）。
三是课程教学的情境性。使课程的教学实施尽可能地概念动漫化、人物形象化、逻辑图表化、呈现多样化。加强课程网络平台的建设、学生动态自学和自荐功能建设，在课程教学层面形成校企合作的良好态势。
五、教师团队化——解决教师“教书”为“教课程”、推动&l
dquo;现代学徒制”问题
一是课程教师团队的建设。遵循“二八”规律，建设课程的教学团队，逐步培养相对稳定的优秀教学团队。在此基础上，有目标培育专业负责人和课程负责人，在彰显教师个性化教学特色的基础上，提升规范化的教师共性化教学的维度，使教师以依赖教材为主转变为依赖教学团队为主，教师“教书”转为“教课程”。
二是“师傅”团队的建设。“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式的运作，离不开“师傅”这一兼职教师队伍，“师傅”团队的建设质量直接影响工学结合、顶岗实习的教学实施的质量和效果。“师傅”团队的建设特色和创新，也正是“工学结合、校企合作、顶岗实习”的人才培养模式校本化、专业化的特色创新。
六、评估开放化——解决教育质量评价平面化、封闭化的问题
建设开放性的教育质量评估观。一是促进学生发展。把促进学生的发展作为课程开发与实施的前提，关注实践能力的评价、面向学生现在和未来的评价、对学生认知领域和情意领域进行综合评价。二是促进教师发展。评价教师的工作业绩，不是只看学生的学科成绩，而是考虑学生学科综合素养的状况；评价教师的课堂教学，关注的不是教师传授知识的多少，而是学生在课堂上的行为表现及过程参与情况。三是促进课程的发展。不仅关注对课程实施结果的考察，还重视对课程进行诊断、比较、修订、完善，通过对课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析和评价，调整课程内容，改进教学，形成课程不断革新的机制。
建设开放性的教育质量评价体系。一是评价指标要开放，不能仅局限于认知领域，还要从过程与方法、情感态度和价值观方面进行全面评价。二是改变传统教学评价中单一由教师评价学生的状况，建立学生、教师、家长、管理者、社区、专家等共同参与、交互作用的评价制度。三是评价过程的系统化，形成由评价方案设计、评价组织实施、评价结果分析、评价信息反馈等若干操作步骤构成的动态系统。三是评价方式多样，实现定性评价和定量评价相结合，形成性评价和终结性评价相结合。四是课程评价的导向、激励作用，注意保护和调动被评者在评价活动后的积极性。
