[摘要]高等教育学是一门一直没能引起传统教育学者关注的学科，长期以来，人们都习惯于把高等教育学认为是教育学的分支学科。其实，高等教育学与教育学的关系问题没有分支学科说那么简单。通过对教育学的发展历程，我们可以正确认识高等教育学与传统教育学的关系。
[关键词]教育学，高等教育学，学科地位
一、高等教育学的研究对象
从学科的角度来说，任何一个学科都必须有其特殊的研究对象和研究方法，对研究对象的把握直接影响着整个学科的发展方向。而在一门学科创生之初，人们对它的研究对象的认识往往并不十分明确。对于高等教育学的研究对象，在几部高等教育学著作中，分别是这样论述的：
高等教育学是一门以高等教育为研究对象，以揭示高等专业教育的特殊规律，论述培养专门人才的理论与方法为研究任务的高等教育学新学科。
――潘懋元著的《高等教育学》(1984)
高等教育学是研究高等教育规律的一门科学，是研究高级专门人才培养的科学。
――田建国著的《高等教育学》(1990)
高等教育学的研究对象既不是泛泛的高等教育，也不是高等教育规律的应用，而是高等教育的特殊矛盾和发展规律。
――胡建华的《高等教育学新论》
上述关于高等教育学研究对象认识上的差异，必然会导致不同内容的高等教育学的产生。这种差异性的存在是次要的，关键的问题是每一种高等教育学是否揭示出了高等教育的特殊矛盾或特殊规律。我们所要探讨的是关于作为基本的一门学科的高等教育学的问题，以及高等教育学与教育学之间的关系问题。
二、高等教育学与教育学关系的确定
长期以来，受教育学局限性的影响，无论是在历史上还是在现实中，高等教育一直没有引起传统教育学者的关注。传统的教育学固守其普通教育的“地盘”。但是，我国的普通教育学却又以中小学教育为研究对象，对包括高等教育在内的其他教育现象关注不多甚至视而不见，那些对教育学感兴趣的学者也主要是关注中小学教育而不关注高等教育，其结果是高等教育不但被社会科学家忽视，而且被教育领域的研究者所忽视。因此高等教育学从普通教育学中找不到理论根基，在传统的“教育系”或“教科院”这些教育学的组织建制里高等教育研究难有安身之地。
在这样的情况下，高等教育学及其分支学科如果要健康发展，就必须构建自身相对独立的逻辑结构。在这个逻辑结构中，由高等教育学承担理论建设的任务，以人类一切高等教育现象为研究对象，在实践的基础上，运用理性思维的方法，探索和揭示高等教育活动的规律，反映高等教育的内在规定性和本质属性，并对现存的高等教育概念和原理进行制度化梳理，为人们提供一系列由概念、原理、原则、规律等构成的具有逻辑性的知识体系是非常重要的。据笔者分析，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学二者之间的关系，应该是并列的兄弟关系。
但是一般人却认为高等教育学是教育学的分支学科。既然高等教育学是教育学的分支学科，为什么高等教育学研究还要进行学科化的探讨；为什么长期以来，教育系(学院)里面一直没有开设高等教育学方面的研究，而是以中小学教育为研究对象呢。因此，高等教育学与教育学的关系问题，我们需要做进一步的探讨。我们可以通过对教育学学科演进历程的客观分析，正确认识高等教育学与教育学的关系以及高等教育学自身的建制的问题。
三、教育学的演进过程
18世纪末19世纪初，西方兴起了国民教育运动，伴随着国民教育运动的展开，中小学的师资培养成为急需解决的问题。在此情况下，进行师资培训的师范院校应运而生，为了满足中小学师资培训的实践需要，教育学作为一门学科便诞生了。在中小学教师的培养过程中，教育学就成为了一门必需的课程。对此，赫尔巴特在其《普通教育学》里指出：“也许教育学是为教育工作者的工作意图提供系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。”基于这种背景，当时的大学为了更好地为师范学校培养师资，便开始开设教育学讲座。当时的教育学，根据实践的需要，其研究对象只能为普通教育，其关注的重点在于课堂教学，其存在的形式是成为中小学师资培训中的一门课程。教育学形成学科，最大的动力来源于社会实践的迫切需求，即普及教育所导致的师资培训的压力。“教育学”便是用来培训职业教师的，最初的目的就是指导与规范学校教育的实践。
赫尔巴特之后，教育学的进展一直不大，有以下几个原因。其一，教育学的研究对象名不符实，名为教育学，实为普通教育学。其二，由于教育学以师资培训的课程形式存在，因此其内容主要关注教学的方法、原则、程序、规律等问题。这种传统的沿袭，教育学就成了研究“教什么、怎么教”的学问或艺术，而非研究“教育是什么”的科学。其结果是“当固定化的学制、教科书和班级授课制这“三位一体”的学校体制形成的时候，当以学校为中心，教科书为中心、以教师为中心的三中心形成的时候，大规模的培养人才的本质在教育学中得到充分的体现，取得了巨大的成功。但传统教育学本身，却走向了衰微。
总之，由于历史的局限，教育学作为一门学科，无论是在研究对象的界定上，还是在研究方法的选取上，一开始就是不完备的，而且一直没有完备起来。可以认为，历史上的教育学只能相当于普通教育学。
四、高等教育学自身的建制问题
历史上，高等教育的兴起远远早于普通教育。自古希腊起，接受教育就是少数统治者子弟的特权，因此，在古代，教育一直就具有高等教育的性质，教育的理论就是高等教育的理论。但是等到近代民主思想勃兴，接受教育成了每个人都该有的权利之后，普及的全民的教育理论才应运而生，教育讨论的也就多集中于中小学教育的问题上，似乎并未注意到高等教育所独有的问题。换言之，就教育研究的历史来看，整个教育研究一开始就是以高等教育的研究为开端的。但是，在近代普及的全民的教育出现之后，教育学却是以普通教育为研究对象的，由于普通教育最先面临普及化的任务，出于师资培训的需要，普通教育成了教育学关注的主要对象。与之相比，高等教育虽然兴起较早，但一直居于象牙塔中，世俗化较晚。
中世纪大学以后，现代高等教育的大发展集中于20世纪上半叶。经过了这次大发展，整个高等教育的规模迅速扩大，高等教育的社会影响开始显现，高等教育开始引起学者们的关注。在此背景下，全球范围内，高等教育研究的热潮开始兴起。不过，值得注意的是，由于受教育学局限性的影响，高等教育还没有成为传统教育学者关注的对象。传统的教育学仍然固守其普通教育的“地盘”。在这种情况下，高等教育要想得到关注，必须构建相对独立的学科体系。
以中国为例，20世纪中期潘懋元先生首倡加强高等教育研究，建立高等教育学。分析当时形势，高等教育研究毫无基础，要建学科谈何容易，但是不建学科，高等教育研究又无从谈起。当时的情况，就学科的合法性而言，在教育系里谋求高等教育研究的建制，借助教育学的名义开展高等教育研究较为有利。但当时的教育系由于对高等教育毫无研究，因此对于高等教育研究一直持排斥态度。我国的高等教育研究便依托综合大学成立“高教所”发展起来。不过，我国的高等教育研究虽名为“学科”，但经典的成果不多，学科的含义并不强。而且由于历史的局限，我国高等教育学的草创基本延续了教育学的体系，重走了普通教育学的老路。
不少学者形成了“由普通教育学而高等教育学”的研究方式。这种方式虽然促进了高等教育学的初建和成型，但也使高等教育学成为普通教育学的直接延伸和简单移植，高等教育学自身的概念、范畴和体系不完善。因此，必须突破普通教育学研究定势的束缚，尽快摆脱高等教育学对普通教育学的依赖，站在高等教育学立场上，以自身的逻辑为线索进行学科的研究和建设。
那么，既然高等教育研究在大学里获得了独立的建制，高等教育进行学科诉求，就成为了高等教育研究中的应有之义。事实上，就学科本义而言，学科就是独立学科，二级学科进行学科诉求的意义不大。因为在学科的含义里，一个重要的内含就是学科建制。可以想象，如果教育学是完备的，那么，高等教育学就可以顺理成章地成为教育学的二级学科，在教育学的门下开展研究，就好比经济学门下的宏观经济学与微观经济学一样。但由于教育学不完备，高等教育学在教育学门下既无法建制，又无法利用它的学术资源。高等教育研究不得不另立门户，重新创业。那么，既然是重新创业，“名正言顺”则尤为重要。事实上，既然高等教育研究有了自己独立的建制，那么证明自己是独立的学科便显得尤为重要。但是，高等教育学明知逻辑上不可能取得与教育学并行的独立学科地位，却又不得不努力地去证明自己是一个独立的学科。
对此论述，很多学者可能不以为然。因为，在一般人的眼里，高等教育学的学科建设似乎就是要诉求成为教育学的二级学科。我认为，这种想法无论是从历史还是从现实来讲可能都是对于常识的一种误解。原因在于，如果教育学是完备的，高等教育自然而然是一个二级学科，无须诉求，就象教育统计学，教育管理学一样，就是一个二级学科，无需争论高等教育是不是学科，能不能成为学科。现实情况是，教育学是不完备的，教育学仅限于教育学，这时说高等教育学是教育学的二级学科，则有其名无其实。因为，无论是在学科建制方面还是在研究对象方面，高等教育学与教育学明明是“兄弟”关系，现在在“逻辑”上却一定要说它们是“父子”关系，确实有点勉为其难。
高等教育学的诉求经历告诉我们，高等教育学实现学科独立的历史还很漫长。近年来，教育学重建思潮的兴起提示我们，真正意义上的教育学，即完备的教育学，也许将会出现，高等教育学的学科独立问题可能自动消解，高等教育作为一门学科将不再成为问题。那么，教育学应如何进行重建呢？通过教育学的重建，教育学将成为真正完备的教育学科，这样，高等教育学的学术研究才会成为有源之水，有本之木。作者：葛大凤，彭雪华，本文来自《兰州教育学院学报》杂志
