一、问题提出
公民资格是理解公民教育的起点与基础，而把握公民资格的概念体系及理论范式自然成为理解公民教育理论与实践的关键所在。美国作为率先进入现代化的发达国家业已形成相对完善的公民教育体系，学界对美国公民教育的探讨主要涉及公民教育目标、课程、方法、途径等具体维度，而对其背后更为根本的公民资格理论关注甚少。本文通过对美国公民资格的理论范式及其在公民教育实践中的影响进行分析阐释，希冀为进一步深入理解公民教育提供新视角及启示。
二、自由主义公民资格及其公民教育实践
自由主义公民资格建立在个人主义基础之上，主张公民资格是一系列公民权利的获得和保障，公民资格是通往个人自由的手段，而不是自由本身。从这一前提出发，自由主义公民资格强调私人领域优先于公共领域，个人权利优先于公共善。理想的好公民不在于是否积极参与公共事务、具有公共美德，而在于是否纳税守法、是否遵守法律规范等消极公民的形象。具体而言，美国自由主义公民资格可分为新自由主义与政治自由主义两大支流。新自由主义主张民主国家公民的自由与资本主义自由市场的自由如出一辙，公民资格是服务资本主义市场发展的工具。需要指出的是，新自由主义在美国文化和教育领域具有很大的影响力，但并未成为公民资格的显性话语，反而遭到大部分政治人士和教育者的反对，这其中的原因很大程度上在于新自由主义“经济人”理念反映出的严重的个人主义与民主公共生活、公民理想背道而驰。
政治自由主义公民资格强调“公民具有平等的权利和待遇以及公民作为自我管理的参与者”。这种鼓励多元的声音和信念涉及一系列诸如了解不同的群体及其信仰方式的复杂认识。对政治自由主义而言，这是美国公民必须在学校获得的基本公民知识。
需要指出的是，“9.11”事件之后，政治自由主义公民资格侧重强调尊重、宽容等规范价值以及关于参与的认知和社会技能。在政治自由主义看来，促进尊重、理解和批判性地评价当前社会状况所需的公民知识不仅是关于美国文化差异的知识，而且涉及美国的历史、政府和制度等。因此，学校公民教育实践中着力强调诸多关于美国政府、历史和政治等相关内容。例如，在俄亥俄州，10年级社会科课程标准要求学生学习各个历史时期政府对某些权利加以限制以致公民反抗，如麦卡锡时代和20世纪50年代的“红色恐怖”。在加利福尼亚州，要求1年级学生学习美国的象征、标志和传统，12年级学生学习理解宗教、社区多样性的形成及角色。同时，“9.11”之后，爱国主义在政治自由主义公民资格中遭遇诸多争议。强调“爱国主义是一种理念和原则，爱国主义不但需要灌输对自由、平等理念的追求，促使学生了解国家、文化和意识形态，而且帮助学生区分自由的战士和恐怖主义者”。[5]爱国主义不同于那种培养公民盲目忠诚的“情绪性公民教育”，相反，“它与对国家过去的成就和未来前景的评价密切相关，涉及对我们是否为所有人实现自由和公正的理想的理性评价”。[6]
三、共和主义公民资格及其公民教育实践
个人主义虽然取得了巨大胜利，但公民共和主义传统并未过时，相反，这种传统大有复兴的趋势。“公民共和主义之所以在当代重新复活，是由于人们觉察到自由主义内部的弱点和缺陷，而公民共和主义具有的一些公认的内在价值可以为弥补自由主义内部的缺陷提供有益资源”。[7]共和主义公民资格源自于亚里士多德传统，将参与公共事务作为公民参与国家政治的重大设计，强调公民对政治共同体的热爱和忠诚，希冀形成一种忠诚于政治共同体、积极参与公共事务的公民身份。共和主义主张，公民资格的界定与政治共同体的目标密切相关并且致力于实现该目标，公民资格的获得是基于教育过程和积极参与民主的过程。很显然，政治共同体强调公共性、一致性和统一性。基于美国是多元文化国家的事实，共和主义在表达政治成员资格时对包含和排斥进行了明确界定。“我们在选择身份时，清楚地认识到谁是公民、谁是我们共同体中的成员，谁是潜在的敌人”。[8]这种排斥性的成员资格一直是美国共和主义公民资格的核心。
具体到公民教育，共和主义强调继承和维持美国民
主理想和传统的重要性，主张公民教育应该促使学生获得丰富的公民知识以及成功参与民主过程所需的美德和技能。公民知识主要涉及美国历史、制度和宪法等内容；公民美德主要指自我牺牲、爱国精神、忠诚和尊敬等品质；公民技能是指参与公共对话、达成一致意见并协力工作的能力。这些共和主义公民资格理念在美国各州的公民标准中得到显著反映。大部分州社会科课程标准优先强调共同价值、公民参与和美国民主的历史。规定1年级学生应该了解促进美国持续性和一致性的象征和传统，具体实践包括背诵誓言和歌唱爱国主义歌曲；5年级学生能解释公民如何参与公共生活；8年级学生能分析影响当前美国公民权利的历史缘由；12年级学生能理解个人权利为何是相对的，能分析个人权利、他人权利与公共利益之间的平衡。关键是，如何在教育实践中传授公民知识、培养公民技能和美德呢？共和主义强调社区服务、服务性学习等积极参与是促进学生形成责任感和对国家忠诚的有效途径。例如，俄亥俄州11年级社会科课程标准提供了一系列培养个人责任感和积极参与民主社会的路径。“行为举止符合公民的礼貌，具有责任感，为自身的行为结果负责，实践公民话语，了解公共问题，参与公共生活，提供公共服务”。[9]这些路径都强调合作性和支持性的参与模式，强调支持当前政府和社区制度的传统方式。同时，共和主义指出美国日渐增长的犬儒主义、政治冷漠和围绕个人权利的自私性导致民主的衰弱，强调政治共同体的繁荣和复兴需要培养学生成为负责任的民主公民。
美国共和主义公民资格在“9.11”事件之后得到高度推崇，共和主义人士对公立学校的公民教育议程进行了猛烈抨击，责难学校的课程和教学长期关注多元文化、情感、相对主义和宽容，而缺乏对美国历史、政治、制度等方面的关注以及爱国精神的培养。“当学校重视教授对全国乃至全世界不同人的宽容时，也对学生及我们自身造成了伤害”。[10]诸多学者呼吁，教师、家长和媒体应该教授学生那些具有美国特性的理念和制度，且应该特别关注美国民主的历史和意识形态传统。学校中重新背诵忠贞誓言、探寻学生服务社区的办法、开设传授美国历史文化遗产的课程等都是共和主义影响公民教育的实践路径。同时，“9.11”事件之后，美国学校公民教育更加强调爱国主义，学生爱国精神和爱国情感的培养并非抽象空洞的，而是他们能切身体会的。例如，宾夕法尼亚州的学生发表忠贞誓言，阿肯色州的学生唱“上帝保佑美国”，马里兰州的学生穿着星条国旗的校服。很显然，这种共和主义的爱国热情并非通过理性地赞成统治原则所形成，而是将其付诸实际行动。
四、批判主义公民资格及其公民教育实践
批判主义对自由主义和共和主义公民资格、公民身份及公民参与提出了挑战，重点关注性别、文化、种族和社会阶级等问题。女性主义公民资格探讨如何在性别思维和框架中构建公民资格；多元文化公民资格关注种族、少数民族和其他文化群体如何获得公民角色和身份；重构主义公民资格立足进步主义和新马克思主义视角探讨民主社会中如何忽视了积极的参与。
1.女性主义公民资格。女性主义认为公民资格理论包含两层含义：“首先，它是一种身份，承载了社会和再生产的一系列权利；其次，它是一种实践，涉及广泛的政治参与。”[11]女性主义公民资格强调女性在自由、权利、社会平等、政治自主性、政治表现、政治判断等方面的地位和需求，认为“对女性以及她们利益多元性友好的政策必须建立在女性经验以及公民资格观念和实践的转变上，而不是让女性去适应被传统否认的公民资格实践”，[12]它的目标是建立一种兼顾“差异的普遍主义”的制度，以赋予两性平等的地位。自由主义女性主义指出，可以利用政治自由主义话语为女性权利和自主权辩论。自由主义女性主义主张的公民教育议程涉及通过立法和教育改革提高女性在公共领域的成就，促使她们实现个人潜能，诸如肯定性行动、非性歧视的教育政策以及类似性质的课程改革。差异的女性主义通过对公私领域的二元划分进行分析，认为女性的性别差异是优越性的象征。强调女性与男性的差异主要是关系性和关爱能力，这种差异应该在公民角色中得以体现。诺丁斯（Nel Noddings）等提出应该改革调整学校结构和课程中的关系性，“我们要做的远远不止于将女性纳入公民资格的范畴，更重要的是，对女性生活、工作和社会贡献的研究扩大并剧烈改变社会科课程，且不只限于那些所谓的正规公民教育”。[13]后现代女性主义致力于与各种压迫作斗争，强调构建差异和权力作为公民资格理论的核心。艾丽丝·杨（Iris Marion Young）主张公共领域应该更加多元化，特别是对于那些受到压迫与歧视的族群，呼吁给予那些希望提出某种制度或实践的道德价值的群体以公共表达的机会。这种公共表达的目标并非是达成一致，而是在面临权力的境况中对差异的承认与赏识。女性主义公民资格致力于扩大女童的教育机会和成就，从而为女性获得公民资格和参与公共生活打开大门。然而，对美国当前社会生活以及公民教育实践影响甚微。例如，俄亥俄州社会科课程标准中将18世纪晚期女性选举权运动这一历史事件作为公民反抗的例证，社会科课程更加关注信赖、自豪、自主、公正和尊重权威等价值，而与关怀和关系性相关的价值并未得到重视。
2.多元文化公民资格。多元文化公民资格致力于对公民资格种族意义层面的批判。正如麦克劳伦（Peter McLaren）所言，这种话语中的公民资格针对忽视文化差异的问题而提出。“自由主义的程序名义上是中立、普遍的，但通常主要的受益者是异性恋的盎格鲁白人男性。……自由主义公民资格以个人权利和个人行为为基础，因此，它在涉及不同文化群体的需求和问题方面是失灵的”。[14]与女性主义一样，多元文化公民资格强调差异是一种资源而不是威胁。美国的繁荣并不是由于文化的同质化所造就，对差异的杜绝也将妨碍大众理解世界的高度复杂性。同时，多元文化公民资格试图将公民资格和政治成员资格作为一种充满文化斗争的行动，强调其是一个不断获得成员资格的过程。由此，班克斯（Banks）指出，多元文化社会中的公民教育必须整合不同肤色及低收入群体的学生的“声音
、经验和观点”。“我们的目标不应该仅仅是教育有色人种学生或主流的白人学生适应既有的职场和社会结构，这种教育对于不同文化群体的学生是充满敌意的，因为它强迫这些学生疏远自身的文化，这种同化教育将对有色人种的公民教育和国家认同产生新问题”。[15]多元文化公民资格批判社会同化论的公民教育似乎表明有色人种和贫困阶层的文化并非国家文化必不可少的组成部分，事实恰好相反，文化是不同族群民主参与必需的基本依托。因此，必须承认文化、国家和全球身份都是人类经验所必不可少的。
3.重构主义公民资格。美国重构主义公民资格可以追溯到20世纪早期进步主义和马克思主义对资本主义社会政治、经济生活的批判，强调包容、平等和差异等价值，特别关注那些在政治过程或社会制度中被排斥的公民，主张扩大这些群体的权利，重建社会层级体系和制度。重构主义公民资格由进步主义和马克思主义两个流派构成：进步主义和民粹主义强调在参与公共问题和公共事务中更加包容、积极和分享的民主；马克思主义者采取更加革命的实践路径，重点关注贫困和工人阶级，对政府和权力进行霸权分析。两者都非常重视与社会正义相关的价值和技能，共同致力于实现美国民主的转型。社会正义作为重构主义公民资格的核心概念，因此，“学校应该为学生提供参与深入理解民主文化的机会，强调合作、分享和社会正义在其中的重要价值”。[16]同时，重构主义公民资格强调批判性思维、冲突和争议。“重构主义批判具有一种明确的政治结构，涉及权力和正义问题，还涉及经济、种族、阶级、性别、意识形态、话语、教育、宗教和文化机制与构建社会制度的相互影响的方式”。[17]重构主义倡导培养公民身份主要指培养公民对民主制度进行质疑、反思的技能和价值。需要指出的是，重构主义公民资格所强调的公民知识、技能是超越“事实”的，只有当所谓的“事实”有助于促进积极参与实际的政治生活才能凸显其重要价值。公民知识应该揭露官方的神话故事，这些知识类型应该涉及不同群体、社会和政治运动完整的历史。
五、跨国主义公民资格及其公民教育实践
跨国主义公民资格对公民的界定超越了国家边界，提出公民资格应该同时培养学生在地区、国家和国际组织机构中的成员资格。这种超越地区、国家的成员资格更具有不确定性。跨国主义公民资格在美国兴起的缘由在于：[18]其一，美国社会自由民主的规范原则与现实公民资格排斥形式之间的冲突，这种冲突导致了自由民主承诺及其现实之间的裂隙；其二，世界上部分地区出现了国际公民资格，形成了超越民族国家的公民联盟；其三，人权作为国际法的构成要素，美国将保护人权作为国际法则。跨国主义的政治和伦理理想被全球市场的逻辑所包含。“跨国性的教育叙事将为新自由主义公民资格话语带来更大的理想，以及对西方政治自由主义公民资格和民族国家教育形式的新审视。……民主国家内部政治身份的排斥日益构建跨越国界的政治、经济的忠诚”。[19]因此，跨国主义公民资格对公民资格和公民身份的传统提出了挑战。
跨国主义公民资格强调培养学生公民身份的复杂性，认为学校既是为传统的民族国家也是为持续发展的跨国集团培养公民。这种公民身份需要特定的价值和技能，学校的责任是培养学生宽容、移情的民主理念，以便于学生能消除不同文化群体之间的隔阂，共同分析、解决全球问题。美国社会学科委员会（National Council for the Social Studies, NCSS）发表的社会科课程标准明确指出，每个人具有个人的观点，且需要作为群体、社会和国家的成员分享共同的观点。社会科课程致力于促进每位学习者构建关于人类的个人观点和全球观点的多元混合。需要指出的是，对人道主义的强调是跨国主义公民资格的传统，有关移情、关怀、同情等人道主义特性的价值成为跨国主义公民资格的核心。同时，跨国主义话语强调道德真理和人类尊严的普遍性，因此，致力于促进人类的同质性而不是文化身份的异质性，以及建立普遍的人权成为其基本的价值和工具。跨国公民资格强调对他国及其公民的同情，强调不同文化的公民是相互依赖的。公民教育应该教授学生关于社会正义、相互依赖、持续发展、文化多样性、和平与冲突、人口问题等方面的知识，培养学生致力于实现社会正义和平等、尊重文化多样性、保护全球环境等态度和技能。
跨国主义公民资格对美国学校公民教育实践的影响极其有限，只是在地理学科中有所体现。例如，新泽西州4年级地理学科的课程标准是解释交通和通讯如何导致全球的相互依赖。事实上，这种涉及全球化的课程内容与跨国公民资格并不完全一致，跨国主义公民资格强调国家在分享全球资源和分享人类身份意义上的相互依赖，远远超越了美国当前大部分课本中涉及的经济全球化等内容的工具主义建构。
六、结语
作为影响美国当下社会及学校教育的主导话语，自由主义公民资格和共和主义公民资格对学校公民教育的目标、内容和方法等产生了重要影响，然而，这些话语在学界遭到了诸多质疑和批判，特别是自由主义公民理想与公民实践之间存在裂隙，导致美国出现了公共精神缺失、公民责任感下降、政治参与冷漠等一系列的社会病症。批判主义公民资格通过质疑民族国家的集权性和同质身份对公民身份问题剖析得更加明晰。女性主义公民资格促使我们重新思考整个公民资格体系；多元文化公民资格对欧洲中心论的同化论身份进行批判；重构主义公民资格强调学校教育应该培养学生的批判能力。跨国主义公民资格则超越了自由主义、共和主义以民族国家为解释单位的理论范式，通过对全球新边界的关注，代表了一种“公民课堂中最前沿的公民资格类型”。需要指出的是，批判主义和跨国主义公民资格尽管理论活力四射，但对美国公民教育实践的影响十分有限，其在公民教育理论界产生的影响要远远大于公民教育实践，公民教育实践中这些话语的沉寂也恰好说明了公民资格主导话语力量的强大。可以认为，美国公民资格理论话语的不断发展及相互间的交织将继续丰富和激发学界关于公民资格的论争，而这些质疑、争论的多重话语将给公民教育实践带来更多的启示。
