一、当前我国感恩教育的实践困境
当前，在我国的德育实践中，感恩教育正面临一种两难的困境。一方面，德育实践中出现的许多问题，诸如“父母皆祸害”的网络讨论[1]、湖南娄底的一位中学教师当众给学生下跪[2]等社会及学校道德问题，日益凸显出对感恩教育的吁求；另一方面，公民意识日渐增强的事实却迫切吁求感恩教育的实施必须被限定在一定的边界范围之内。也就是说，我们不能没有边界地实施感恩教育，过度的感恩教育势必会压抑学生的主体意识、创新意识和变革意识。我国目前普遍存在的“课堂听话道德”[3]等现象不将不令人深思。在实践层面，过度的感恩教育往往会由于缺乏边界的限制，使其转变为只强调受教育者责任而忽视其权利的教育形式。换言之，我们面临的问题是：感恩教育的边界何在？过度的感恩教育，是否会导致教育对象主体性的衰退甚至缺失？是否会塑造出有悖于公民身份的受教育者角色？是否与公民意识的基本要求相违背？该问题较为复杂，其重要原因之一在于，公民意识的日渐增强，既为感恩教育带来了进一步发展的良好契机，又同时为感恩教育的进一步发展提出了许多新的挑战。鉴于此，本文以公民意识为分析视域，在探讨感恩教育内涵的基础上，从目标、思维方式、权利自由与义务责任等三个层面尝试划定感恩教育的合理边界。
二、公民意识与感恩教育的内涵
（一）“公民意识”的内涵
有学者认为，公民意识是社会意识形态的形式之一，是一定国度的公民关于自身权利、义务以及自我意识和自我认同的总称[4]。也有学者认为，公民意识的核心是公民身份意识，即公民对自己的身份——公民的认识。公民身份处理的是个人与共同体之间的相互依存关系，一个合格的社会公民应具备清晰的公民意识，即对自己的身份、权利和义务以及应尽的社会责任有一种自觉，并在政治生活和日常行为中显现出来[5]。显然，这两种界定都包含了对公民自身的权利、义务的自觉。此外，前者强调自我意识及自我认同，而后者强调个体与共同体之间的相互依存关系。
上述两种界定都没有能够清晰而完整地表述出公民意识的内涵层次。实际上，可以从三个层面来理解公民意识的内涵：一是对公民知识的认知，如对何谓公民身份的认知，对以公民身份参与政治需要什么样的自身能力及社会条件的认知，等等。二是公民思维方式的自觉，即不能以“臣民意识”来看待或处理公民问题，公民意识是在以公民思维方式来理解公民知识并付诸行动的过程中而逐步形成的。三是处在公民意识顶端的是公民观，它不仅表达公民是什么，也表达公民应该是什么；既包含理性知识，也包含体验、情感和态度。正是在公民观的统领和观照下，公民意识才具有了个体与群体自我认同的生命内涵。
对公民意识的上述理解，较好地体现在郭忠华先生对“个体、公民、政治”三者关系的分析框架之中：个体是公共性和私人性的统一体，优先于政治；公民处于个体与政治之间，是对个体的抽象，是个体公共性的纯粹表达；政治是个体以公民身份所从事的政治活动，其目的在于保障所有个体持有人之为人的条件，这些条件体现在自由、平等、独立、正义等方面[6]。公民身份浓缩了个体与政治的关系：一方面，政治负有保护个体的义务，体现在对个体权利的保护上；另一方面，政治又依赖于个体的忠诚和责任，脱离了忠诚和责任的政治，势必会导致政治的异化。公民身份将这两者结合起来，构成了一种有责任的自由。然而，需要强调的是，公民身份的这种中介或调解作用都必须借助公民意识来完成，缺少公民意识内涵中的任何一个层次，公民身份的作用都会不完整。因此，该框架也可视作公民意识内涵层次的具体化，如果据此来反观感恩教育，就可以较为清晰地理清感恩教育的内涵层次。
（二）感恩教育的内涵
所谓“感恩”，《说文》有曰：“恩，惠也，次心，因声。”《现代汉语词典》解释为“对别人所给的帮助表示感激”。也就是说，感恩就是“对自然、社会和他人给自己的恩惠和方便由衷认可，并真诚回报的一种认识、情感和行为”[7]。在当代，感恩意识应受到公民意识的制约，感恩双方都必须以公民意识为指导，而不能超越公民意识的边界，受惠者与施恩者都必须以公民意识为观照。当受惠者获得别人的恩惠及帮助时，要从心灵深处体验到感恩的义务与责任，并付诸于真诚的感恩行动。当认为父母的关爱方式不合己意时就要在网络上大肆讨伐，冠父母以“祸害”之名的意识及行为，反映的是纯粹原子式的“个体”身份，而非考虑自我责任及父母、他人、社会共同体需要的“公民”身份。同样，施恩者也必须在公民意识的指导下，以公民身份而非纯粹个体身份为角色定位，以施恩不图回报为根本原则，否则，自己的意识及行为就属于为了索取私利而有意为之的商品交易范畴。
因此，在公民意识的观照下，所谓感恩教育，就是教育者运用一定的教育手段和方法，对受教育者有目的、有步骤地实施的识恩、知恩、感恩、报恩以至于施恩的人文教育，就是要引导受教育者逐渐养成感恩的心态和习惯，使感恩成为一个人自觉的思维意识和行为习惯，并作为个人个性品质的组成部分恒久地存在。所以，感恩教育包括三个层次：一是认知层次，即认识和了解自身所获得的恩惠和方便，并在内心产生认可；二是情感层次，即在认知基础上，衍生出愉悦和幸福的情感，从而转化为一种自觉的感恩意识及回报恩情的冲动；三是实践层次，即将感恩意识转化为报恩乃至施恩的具体行为，并形成回报恩情、甘于奉献的习惯等[8]。这三个层次相辅相成，在公民意识的观照下形成有机的统一体。那么，如何以公民意识为观照来划定感恩教育的边界呢？
三、公民意识视域下感恩教育的边界
在“个体、公民、政治”关系的分析框架中，公民身份调节个体与政治共同体关系的中介作用是通过公民意识的指导而实现的。鉴于上文对公民意识内涵的三个理解层次，本文从以下三个层面来划定感恩教育的边界。
（一）感恩教育的目标边界
从公民知识层面可以看到，公民意识的建立首先依赖于对公民身份的认知，而从“个体、公民、政治”关系的分析框架来看，公民身份必须超越纯粹的个体私人属性的层次。据此，就
目标而言，感恩教育的边界必须划定在超越纯粹个体私人属性的层次之上，才能达到公民意识指导下的公民身份层次。
具体而言，在探讨感恩教育的目标边界时，首先必须澄清的是谁对谁的感恩。在学校教育形式内，感恩教育主要指学生对教师的感恩。如果推而广之，当施恩者不限于教师，受恩者也不限于学生时，感恩就包含了所有形式的受恩者对施恩者的感恩，感恩教育就会超越学校教育的形式及时空。但是这样的理解仍然忽视了施恩者与受恩者都是作为社会共同体成员而存在的这样一个既定事实。以教师对学生的施恩为例，教师对学生的施恩意识及行为，不能被单纯地理解为个体对个体的施恩，因为教师角色是社会公共角色，是国家和社会公共权利与责任的代表。换言之，任何受恩者对施恩者的感恩都不应仅限于个体对个体感恩的层面，而应把社会层面的因素考虑在内。感恩教育的发生并非施恩者、受恩者之间的双边交往，而是施恩者、受恩者、社会三者之间的三边交往。
因此，施恩者及受恩者都必须在“个体、公民、政治”关系的框架中找到自己在特定历史条件下的适切角色定位，并获得在这种历史条件下的公民意识。在实现对人的观照时，感恩教育的目标必须超越私人身份，达到公民身份的公共层面，这是感恩教育在目标维度的边界（见图1）。公民人性属于“公共人性”，公民身份是对纯粹个体身份的公共抽象物。就感恩教育而言，必须力图使感恩、施恩都着眼于“类自觉”的公民意识层面，这是一种对人性的公共关怀。也就是说，感恩教育的目标不应仅仅关注个体自身利益的得失，更应力图促使个体深刻体验领悟人类发展的共同困境，使个体意识提升为公民意识，从而使个体角色提升为集中体现时代精神的公民角色。如果感恩教育的目标边界能着眼于公民意识培育，关注公共人性的公共层面，那么，感恩就不会仅仅局限于个人对个人的感恩，就会避免知恩图报在单纯交易层面的浅层理解。也就是说，不论是施恩者还是受恩者，都必须以公民身份出现，都必须秉承公民意识，并能体认到纯粹私人性质的感恩背后还有更具根本性的感恩。
图1 感恩教育的目标边界
（二）感恩教育的思维方式边界
从公民的思维方式来反观感恩教育的思维方式，并进而反观感恩教育的实施方式，可以看到，感恩教育是施恩者对受恩者公民思维方式的唤醒，并培养其公民价值向度，而不是培养个体对个体有恩必报的狭隘思维方式。感恩教育应当引领受恩者认识到，自己必须以公民的思维方式来看待自己所得到的恩惠及帮助，从而以公民的行为方式来采取行动。需要强调的是，尽管公民人性属于公共人性，超越了私人性质，但另外一个命题也同时成立，即公共人性是以公民个体的体验、感情、情感维度为根基的。在现实中，并不存在超越个体的公民，公民意识必须体现在鲜活的个体生命之中。如果说在感恩教育的目标维度必须强调感恩教育对“公共人性”的培养，那么，在具体操作及实施层面，则必须力图使感恩教育的实施方式更贴近公民个体的情感体验等维度，从而才有可能达到公民的精神价值维度。
因此，感恩教育应是一种“以情动情的情感教育”、“以德报德的道德教育”、“以人性唤起人性的人性教育”。“情”、“德”、“人性”都以“人心”为最终皈依，“感”与“恩”亦然。故此，要想使感恩教育的边界恰切并取得实效，就必须在培育公共人性的目标指引下，在思维方式上真正观照每一位公民个体的情绪体验、精神价值向度，并以之引领实施方式上的变革。所以，虽然感恩教育的实施方式必须以制度、规范为基础，但引领感恩教育实施方式的思维方式却不可囿于其中，不能简单地认为让孩子回家为妈妈洗一次脚就是感恩教育的全部。感恩教育的实施方式虽然必须以制度、规范为基础，但其思维方式的边界却必须超越于制度及规则之上，超越于洒扫应对的礼仪之上，否则，感恩教育的实施方式就会因得不到正确引领而囿于制度或规则之中，使感恩教育很难触动“心”的层面，使感恩的行为动机难以由内而发，使感恩教育的实施被局限于规则的遵守层面，感恩教育的思维方式边界见图2。
图2 感恩教育的思维方式边界
（三）感恩教育中权利与义务、自由与责任的边界
从公民观的层面观之，感恩教育背后的最终理念就是处理好公民的权利与义务、自由与责任之间的动态平衡。公民观乃是公民意识的核心，它指引我们思考在感恩教育中应该如何以公民的身份及思维方式施恩、感恩，如何既关注公共人性又关怀个体人性，如何使受教育者既获得理性知识，也获得体验、情感及态度，如何在施恩、感恩的过程中实现个体与群体自我认同的生命内涵。实际上，所有这些问题都可以归结为应该如何恰当处理公民的权利与义务、自由与责任之间的关系问题。或者说，公民观引导我们思索为何必须以及如何才能在感恩教育过程中，为公民的权利与义务、自由与责任划定合理的理念边界。
就公民内涵的根本层面而言，公民责任、义务是为保障公民自由、权利服务的[9]，是为培育公民意识服务的。感恩教育应实现两个维度之间的动态平衡：感恩不能过度，过度就会使义务和责任维度过分压制权利和自由维度，使公民身份退回到臣民身份及纯粹个体身份，使主体身份退回到奴仆身份；过度的感恩教育意味着过度强调受教育者对他人的责任，而忽视受教育者的公民权利。范伯格指出，“权利并非纯粹的赠品和恩赏……权利是人们能够用来维护自己的东西……权利只不过是人们自己的东西，或他所应得的东西。”[10]当然，这种说法绝对不是不要感恩教育，而是特别强调感恩教育不能一味或过度地强调义务与责任，而突破公民权利及公民自由的边界。自由与责任的关系亦如此。
当然，从另一方面来看，感恩教育的程度也不应不到“火候”，否则，就会使权利与自由反过来过度压制义务与责任，“父母皆祸害”的网络讨论可见一斑。也就是说，不论是从权利与自由的维度分析，还是从义务与责任的维度分析，都需要为感恩教育划定其边界，见图3。
图3 感恩教育中权利与义务、自由与责任的边界
综上所述，感恩教育在当代的理解、建构与实施都必须
以公民意识框架为依据。公民意识从当前的社会道德生活的内在层面要求为感恩教育划定了合理的边界，这个边界既要求感恩教育不能过度，也要求感恩教育不能程度不及。当然，无论是在目标、思维方式，还是在权利与义务、自由与责任层面，对感恩教育的边界进行划分都应理解为当下特定的社会、文化、历史条件的产物，这种边界不是绝对不变的。
对感恩教育边界的划分本身也可以视为是对其内涵的理解。可以看出，三个层面对感恩教育边界的划分，其内在逻辑线索是公民意识，故此，三种划分不过是从不同层面对感恩教育边界进行观照的结果，三者之间是内在统一的。换言之，感恩教育的内涵是以公民意识为根本依托的。理解了这种以公民意识为基本脉络的内在统一性的感恩教育的内涵及其边界，就能够较为清晰地为感恩教育、公民教育在当前的理解、建构及实施提供一个观念及操作层面的较为适切的尺度。尽管本文对该尺度的探索尚处于起步阶段，却希望能够对相关研究起到抛砖引玉之用。
