约翰·杜威(John Dewey，1859-1952)作为美国著名的实用主义哲学家和教育家，在世界教育史上具有举足轻重的地位，他的教育理论在世界范围内产生了深远的影响，其中，教育目的作为杜威教育思想的核心内容也引起了广泛的关注和讨论，其丰富而深刻的内涵以及对教育的启示至今仍需进行不断地理解和审思。
一、教育有没有目的
杜威的教育目的思想集中反映在他的代表著作《民主主义与教育》中，现有众多对杜威教育目的的立论往往从书中阐发发展的教育意义时的一句话，即“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的”。[1](P58)以此作为论据，进而得出杜威是“教育无目的”论者，或曰杜威是“教育内在目的”论者，他反对“教育外在目的论”等等论调。作为实用主义哲学家的杜威实际上也是理想主义者，他在论述教育目的时，是把外在赋予教育的目的作为自己立论的靶子来阐释教育目的观的。实际上，在杜威那里并没有所谓的教育“内在目的”与“外在目的”之分，教育目的就是教育目的，没有内外之分。他认为人们从外在的功利目的出发所提出的教育目的，不是真正的教育目的，而是把别的目的加到了教育的头上。
在英语中关于“目的”一词有purpose, goal, aim, objective, end等，杜威在“教育目的”中通常用的是"aim"一词，而"aim"一般是指事物自身发展所指向的结果，表达的是事物内在的发展路向和因果联系。因此在杜威看来教育目的是教育自身发展运动的结果，而不是外部什么人或活动给予的。所以他说“我们探索教育目的时，并不要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从这个目的”，“我们要做的，是要把属于教育过程内部的目的，和从教育过程以外提出的目的进行比较。”[1](P111)作为一个以建立民主主义社会为意旨的理想主义者，杜威认为教育的目的就是以教育自身的不断完善和向上生长为目的，而只有在那种不平等不均衡的社会关系中(与民主社会相对)，教育才有所谓的“外在目的”，而这种目的，“并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”。[1](P111)由是观之，杜威不但是坚定的教育目的论者，而且对教育目的的论述，高屋建瓴，意蕴悠远。如果缺乏对教育理论与实践的清醒认识，缺乏对杜威教育思想体系的整体把握，对其教育目的观的理解就会望文生义，歪曲了杜威的本意。
教育目的在《民主主义与教育》中，居于一种中心的、统领的、灵魂性的地位，是杜威教育思想的主脉。杜威对教育目的的理解源自他对三种传统教育目的观的批判：一是教育预备说，二是教育展开说，三是教育训练说。他认为教育预备说丧失了儿童生长的动力，助长了犹豫不决和拖延，“以模糊不定的观念，预期青年在遥远的将来的成就……自以为为将来做了准备，实际上正是他最失败的地方”。[1](P64)教育发展说是预备说的变种，它为教育设定一个遥远的终极不变的目标，让儿童通过教育一步步接近这个目标。这种为儿童设定一个完美的理想，然后通过运动实现的观点，看似合理，实际上这种“完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格地说，就是达不到的”。[1](P66)形式训练说强调对各种官能如记忆、观察、判断、注意等的训练，割裂了各种能力的交互作用，割裂了各种官能与教材的联系，也割裂了与社会关系、社会背景的联系，变成一种简单机械的训练。
在对各种传统的教育目的认识及其观念批判的基础上，杜威集中阐述了他的教育思想，概括为：教育即生活，教育即生长，教育即经验的持续的改组和改造。“生活”、“生长”、“经验的改组和改造”既是教育内涵的阐释，也是教育目的的表达。在杜威那里教育就是儿童的生活，教育的目的就是让儿童过更好的生活；而“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外没有别的目的。”[1](P62)教育的目的就是儿童持续的不断的生长，而儿童的生长，在教育过程中，就是通过经验的不断改组和改造来实现。在这里杜威已经清晰地表达了他的教育目的或说教育价值理想。
二、教育应该有什么样的目的
(一)教育目的分析的逻辑框架
杜威在《民主主义与教育》中建立了一个逻辑分析框架即目的——良好的目的——良好的教育目的，对于教育目的及其在教育中的应用进行了深刻剖析。
首先，目的存在于活动内部并总是与活动结果相联系。目的体现于活动内部事件和环节的因果连续性，“前件事引出后件事，而后件事又接过所提供的东西，为另一个阶段所用，直到我们达到终点”。[1](P112)如果目的外在于活动，不与活动的过程或秩序相联系，目的就不能称其为目的，而是别的什么东西。他深刻批判了这种外在于教育过程的目的：“如果学生的每一个行动大都由教师命令，他的许多行动的唯一顺序来自功课指定和由别人给予指示，要谈什么教育目的，就是废话。”[1](P112)
其次，目的是一种可预见的结局，预示着活动过程的结果，使活动具有方向性。这种目的包含着仔细观察特定的情况，注意达到终点的手段，发现影响进程的障碍，提出恰当顺序的策略，选取可供选择的办法。所以它是在对活动进行客观、细致、全面地考察基础上提出的可行性方案或计划。
再次，目的与行动统一，目的在行动中，行动体现目的。杜威指出：“有目的的行动和明智的行动是一件事。预见一个行动的重点，就是一个观察、选择以及处理对象和调动我们自己能力的基础。”[1](P114)外在目的是不能与现实行动相统一的，因此它会干扰甚至阻碍行动的顺利展开。
最后，杜威概括目的的定义：“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察与实验。”[1](P114)
在上述基础上，杜威论证了良好目的的三个标准：一是所确定的目的必须是现有情况的产物，这个目的必须以对已在进行的事情的研究为依据，还应根据所处情境的各种力量和困难；二是最初的目的不过是一个实验性的草图，需在后续的行动中根据情况的变化不断的修正；三是所定的目的必须使活动自由展开，使活
动保持连续性和前后一致。根据这三个标准，杜威提出了良好教育目的的三个特征：[1](P119-120)第一，一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)；第二，一个教育目的必须能转化为与受教育者的活动进行合作的方法，这个目的必须提出一种解放和组织他们的能力的所需要的环境；第三，教育者必须警惕所谓一般的和终极的教育目的。“良好目的”的三个标准与“良好教育目的”的三个特征有某种逻辑的对应关系。二者的第一条基本上直接呼应，前者(“良好目的”)的第二条标准与后者(“良好教育目的”)第三个特征是一致的，均强调变化，而前者第三条标准又与后者的第二条特征是和谐的。[2]
(二)教育目的的特征
杜威在教育目的分析的逻辑框架内详细论证了他理想教育目的的内涵与特征，归纳如下：
1.个体性与情境性
儿童是个体性的存在，每个人都有自己独特的知识结构、经验背景、认知特点和个性特征，教育目的应该根据受教育者个体的具体活动和需要来确定。杜威反对那种一般的抽象的教育目的，认为这种教育目的遥远而不切实际，忽视了受教育者的具体存在和教育活动的实际情境。那种“千篇一律的教育目的，忽视个人的特殊能力和要求，忘记了一切知识都是在一个人特定的实践和特定地点获得知识的。”[1](P119)教育目的应既是具体的又是现实的，这样才能为儿童所理解，使儿童全身心地投入到教育过程中去。
2.连续性与灵活性
传统的终极性、静止性的教育目的，会忽略很多教育过程的实际细节，僵硬呆板，缺少可操作性。教育活动过程是复杂和难以测度的，教育目的应是暂时的和实验性的。教育目的的提出应是一个连续的过程而不是从一而终。最初提出的教育目的只不过是一种初步的轮廓，实验的草图。随着活动的展开，如果它能成功指导活动，就不必修改，否则就必须进行修正。可见，教育目的是很灵活的，它必须随时更改以应付环境的变化并指导行动。
3.内生性与意义性
教育目的内生于教育过程本身，使教育活动自由展开。外在目的是控制和嵌入的，是一种粗暴的干预；内生目的是顺势自然的生发，像种子在适宜的土壤、温度、湿度条件下破土而出的幼芽。教育目的是教育各种要素相互作用下必然联系的反映，它引领教育活动朝着预定的目标进行有意义的运动。有意义体现为它有助于制定进行的程序，程序又能检验、校正和发挥这个目的。在这一运动中目的赋予价值，活动见之效率。
4.目的与手段的统一性
杜威认为静止固定的外部目的把手段和目的分离开来，使活动成为达到别种目的的手段，活动自身失去了应有的意义，成为外在目的的附属品。“而从活动内部产生的目的始终既是目的，又是手段，目的与手段的区别，只是为了方便。每一个手段在我们没有做到以前，都是暂时的目的。每一个目的一旦达到，就变成进一步活动的手段。”[1](P117)目的浸润于活动，活动涌现目的，活动与目的、目的与手段自然统一。反观当下教育实践中的很多教育目的或教学目标，靠外在要求规约、控制教育活动，使之被异化为目的的工具性过程，失去了教育的本原意义。
三、如何认识杜威的教育目的
杜威的教育目的观，意蕴悠远内涵深刻，具有重要的借鉴意义；但同时毕竟也是时代的产物，是特定的历史与文化背景下对具体教育实践与问题进行反思的结果，对此应辩证地加以认识。
(一)意义与价值
首先，杜威主张教育目的寓于教育过程与活动中，教育之外没有目的，它就是它自己的目的，教育目的就是更多、更好的教育。这类似于有哲学家所说的“自成目的性”。“关注行动本身意味着从行动本身看出合目的性，即无论这一行动所指向的结果是否能够达到，这一行动本身已经足够使人幸福，或者说，这一行动必须使该行动本身成为一个有价值的结果，同时把该行动所指向的那个外在结果看做是额外收获。如果一个行动本身具有自足的价值，它就具有‘自成目的性’。”[3](P122)所谓自成目的性，通俗地讲就是做一件事情，一种行为，它的存在本身就是目的，而不是达到另一种目的的手段，意义不是从其结果而是从其存在本身产生的。正如一个人喜欢画画，画画的目的并不是为了赚钱和出名，而是画画本身就是他的一种生活，一种享受，至于他的画价值几何，他从不在乎，有人看中了他的画付他一笔钱，甚至是很高的一笔钱，这只是画画的额外收获。这种“自成目的性”可以说是目的的最高境界，也是为人行事的至上标准。事物按其自成目的的方式运行，其本质与规律才会显现，其价值才得以实现。当然现实中，自成目的性的事情和行为实在是不多的，因为人们无法不受到事物之外的条件的制约，甚至受到强制干预，这样事物的本来面貌往往发生改变，从而扭曲了事物固有的发展方向和目的，使事物变质或变性，从而产生矛盾和问题。审视当前的教育，人们很多对教育的期望和要求，都不是从教育本身出发而是从外在的社会功利目的出发提出的，这种强加于教育的外在目的，往往使教育本身改变性状，产生教育问题。如应试教育问题，学生课业负担过重问题，就业问题等。因此作为教育工作者，应从教育存在本身去思考问题，潜心反思和研究教育规律，在实践中按照教育规律办事，才能使教育实践在符合教育规律的敞亮大道上前行。
其次，根据儿童本身提出教育目的，是对教育目的的规律性认识。教育的对象是儿童，教育活动的目的就是促进儿童的全面健康成长，因此教育目的的制定要充分根据儿童的身心特点和发展规律为依据。杜威指出：“一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要”，“一个教育目的必须转化为与受教育者的活动进行合作的方法”。[1](P119-120)青少年身心发展有其特有的规律性，如顺序性、阶段性、差异性、不平衡性等，同时每个人又有其特殊性，所以教育目的要避免抽象性与终极性。杜威明确提出要警惕所谓一般的和终极的教育目的，认为抽象性教育目的离儿童的具体生活遥远而不切实际，这种目的引领下的教学又成了“仅仅作为准备达到和它无关的目的的一种手段”。家长、教师等社会其他人员不能以自己的目的取代儿童本身的需要。杜威认为，家长、教师提出他们“自己的
”目的，作为儿童成长的正当目标，这和农民不顾环境情况提出一个农事理想，同样是荒谬可笑的。当前我们的教育普遍存在以成人的目的僭越儿童自身规律与特点的现象，不顾儿童的兴趣与需要，把一些功利化诉求强加到孩子身上，造成了学习负担过重，身心畸形发展，儿童成长异化等教育问题。不管是教育行政部门，还是家长、教师在提出教育目的时一定以儿童为出发点，一切要求都要为了儿童，尊重儿童、善待儿童，这是教育的一个基本价值导向。
最后，教育目的要联系生活。《民主主义与教育》第一章开宗明义：教育是生活的需要，教育来源于生活，教育为了生活，教育就是生活。生活是一个广义的概念，人类的一切行为都可以归结为生活，生活又是一个动态性概念，人类的生活不断延续，生活会不断变化与更新。生活的延续就是环境对生物需要的不断的重新适应。教育就是在人类变动不居的生活中存在着，教育的目的就是为人类谋求更好的生活。所以我们不能割裂教育与生活的联系。教育和生活的关系，正如营养和生理的关系一样。在我国教育实践中，教育偏离生活和对生活世界的遗忘几乎成了一种常态，人们把教育和学校看做脱离尘世凡俗的象牙之塔，课堂里充斥着脱离生活的空虚玄妙的说辞，培养出来的则是不食人间烟火的“书呆子”。教育回归生活已成为当前中国教育的焦点与热点问题。从教育目的意义上，生活应成为教育目的的出发点和依据，教育就是为了更好的生活，教育目的就是教育孩子明确生活的意义与价值，教会孩子怎样生活，帮助他们获得生活的技能和本领。
杜威的教育目的富含深刻的哲理。他提出了教育的最高理想，是所有教育实践者的指路明灯。对于教育实践中如何认识教育目的，如何制定教育目的以及如何实现教育目的都具有重要的理论指导价值。
(二)不足与局限
首先，杜威所倡导的教育“自成目的性”是一种最高理想，它在理论上是自洽的，近乎一种“乌托邦”。而教育是一种社会实践活动，是具体的、现实的。杜威的教育理想舍弃了教育实践的历史性、具体性、境遇性，难以关照具体的、复杂的教育实践。目的是一种意向性概念，不是一种纯客观的存在，杜威说教育的目的是教育自身，那么我们会问：教育目的的负载主体是谁呢？即教育目的是谁的教育目的呢？教育活动是人的活动，是处于具体历史中的社会性活动，教育中居先的主体是教师和学生，居后的主体就是家长、社会，这些都是教育的利益相关者并且彼此联系着，都有对教育的价值需求，也都有对教育的目的。如果不整体考虑教育利益群体的相关诉求，概然的言说教育目的，不正陷入了杜威自己所说的“抽象性”、“一般性”之中吗？岂不是自相矛盾了吗？所以教育目的既关涉到教育主体——学生与教师，又与社会国家有着切身的利益关系。教育目的的厘定是一项复杂系统工程，在制定教育目的时，应既立足于个人本位又兼顾社会本位；既根据教育本身的特点规律，又要关照社会需求；既要仰望星空还要脚踏实地，毕竟教育是特定时空中现实存在的教育。
其次，杜威关于教育目的论述中也有一些可商榷之处，如关于教育即生活。“在杜威关于教育目的的论述中，有着难以克服的芥蒂，他的解释是需要修正和改进的，生活不是教育的自足概念，不能用为教育目的，或用作判断教育经验的标准的。”[4]生活是一个中性的概念，用不同的价值标准去衡量，就有不同的生活。什么是好的生活什么是不好的生活是难以界定的，所以生活用作教育的目的，教育也就难以界定了。所以杜威提出“教育即生活”，既开启了人们的视野，同时也留下了批判的漏洞。同样，教育即生长也是一个模棱两可的提法。生长有不同的方向和方式，生长也有好坏优劣之分。也许杜威自身所认为的生长是好的，但好与坏是一个价值判断，不同的价值标准会分别不同好坏的生长，那哪一种生长是好的呢？正如美国哲学家霍恩所指出的：不能称所有的生长都是理想的，还应为生长加上一个正当的社会标准，即好的生长。[5](P561)另外杜威所说的“目的与手段相统一”也是相对意义上的，而不是绝对的。在理想的情境下，目的就是手段，手段就是目的；但是在具体复杂的教育场景中，目的与手段对立也是必需的，这样人们才能更好地认识目的，也才能更好地利用手段。
总之，杜威以塑造民主主义社会的理想公民为旨归，从实用主义哲学认识论出发，结合教育学、心理学、社会学、过程哲学提出了从教育本身构建教育目的思想。辩证地讲，虽存在着不足与缺陷，至今仍为人们所争论，但却是提出了有关教育目的的原创性命题，需要从理论上不断地解释、理解与审思并在实践中批判地借鉴。
