教育不仅是知识授受也是情感交流。对于现实的教育而言，知识授受与情感交流是教育的一体两面，二者水乳交融、不可分离。因此，在学校变革中，为了提升教育质量，“自信、快乐、幸福”等人的情感因素日益受到广泛的关注，并在倡导自信、快乐和幸福教育中，教师的自信、快乐与幸福问题渐次走进人们的视野。然而，细究这一教育现象就不难发现，人们之所以聚焦教师的自信、快乐与幸福问题，实际上反衬出现实教育中教师的迷茫、沮丧与不幸，而这些迷茫、沮丧与不幸等消极情感则或来源于或表现为教师焦虑。[1]焦虑自然是人的焦虑，所以，审视教师焦虑就需要从人学的视角给予观照与透析。那么，在人学视野里，何谓教师焦虑？教师焦虑的人学根源何在？如何从人学视角化解教师焦虑？
一、教师焦虑的人学释义
焦虑，即焦急担忧。在心理学里，焦虑被解释为“由某种不顺心的因素而引起的不愉快的情绪反应”[2]。而从人学的视角来看，人是有意识的存在，人不但能够意识到外部世界的存在，而且能够反观人自身的存在。人的这种反观自身能力使人形成了独特的自我意识，而人的独特自我意识的存在，则使人拥有了各种感受与情感。当事情的未来发展与自我预期相适应或契合时，人就会感到自信、快乐与幸福；当事情的未来发展与自我预期相疏离或违背时，人就会感到烦躁、不安与焦虑。可以说，焦虑与人对事情未来发展的掌控能力成反比。从这种意义上说，焦虑是人关于未来的一种担忧的期待，即人们面对即将发生的、与己密切相关的事情时所产生的一种担心、不安与忧虑等交织而成的体验。
人不仅具有独特的自我意识，而且具有行动目的指向性。人的这种行动目的指向性使人既生活在现实的世界里，也生活在理想的王国中。当事情的未来发展与人的理想目标相一致时，人就会感到自信、快乐与幸福，反之，人就会感到沮丧、不安与焦虑。也正因为人具有这种行动目的指向性，才使人当下所做的事情具有了意义，而人“对意义的关注，即全部创造性活动的目的，不是自我输入的，它是人的存在的必然性”[3]。倘若人迷失了生活的意义，不仅让人找不到前行的方向，也使当下的行动缺少了精神的引领，从而产生焦虑。从这种意义上说，焦虑是人生活意义的背离或迷失。
焦虑无论是人关于未来的一种担忧的期待，还是一种人生活意义的迷失，它都与“我是谁”“我应做什么”“我该如何做”等的思考密切相关。因为这些疑问是人面对不确定的未来、探寻生活的意义时必须思考的问题。倘若人不能追问“我是谁”“我应做什么”与“我该如何做”等问题，焦虑也就无从产生。从这种意义上说，人要想自信、快乐、幸福地生活，就需要确认“我是谁”“我应做什么”“我该如何做”。倘若人不知道这些问题的答案，没有了自我认同，人就会深陷于无穷的焦虑之中。因此，“焦虑打击到我们自己的内在核心：它是我们自身的存在受到威胁时所感受的那种东西”[4]。从这种意义上说，焦虑的背后实际上是自我认同危机。
总而言之，倘若从人学视角理解教师焦虑，那么教师焦虑除了具有一般人的焦虑意蕴外，也有其特定内涵，即它是由教育教学的不确定性所引起的一种担忧的期待，也是教育意义迷失和教师角色认同危机的外在表征。
二、教师焦虑的人学根源
既然在人学视野里，焦虑表现为人对未来的一种担忧的期待、生活意义的匮乏与自我认同危机，那么教师焦虑的人学根源就在于教育教学的不确定性、教育意义的迷失与教师角色的认同危机。
首先，教育教学不确定性的凸显。随着人们对教育教学的不断探索，尤其是教育教学心理学化以来，人们对教育教学规律的把握日益深刻与全面，但那些深刻而全面的教育教学理论一旦运用于实践，就会显现出其不足与缺陷，因为对于教育实践问题来说，任何教育教学理论都难以给出一个永远正确的标准答案。以学习理论而言，行为主义、认知主义和建构主义就各有各的道理，但不同学习理论指导下的教学会迥然有别。无论教育教学理论多么全面、深刻，教育实践都不是按照某种既定的教育教学理论来机械施工的。其原因在于教育教学理论作为一种系统的知识，是一个“去情境化”的归纳和提炼，而教育教学作为一种实践活动，有其特定的时间、地点和对象，历来都是一门“缺憾”的艺术，需要实践者综合运用各种知识、能力创造性地实施。
当下，为了培养学生的创新意识与实践能力，教育提倡人的生成性，这更凸显了教育教学本来就具有的不确定性。应该说，教育教学不确定性的凸显与扩张，为教师教育教学的主动性与创造性的发挥提供了理论基础。但面对不确定的教育教学，教师会感到困惑与迷茫，尤其是在教育改革的背景下，一方面，教师原先那种熟知的教育教学观念、程序与方法受到严厉的批判，另一方面，教师一时又难以内化、把握各种教育教学新理念、新模式，从而使教师在教育教学中感到无所适从、不知所措，以致产生焦虑。
其次，教育意义的迷失。人是有意识、有目的的存在，人的这种存在特征规定了人对意义的探寻。倘若失去了意义的引领，人就没有了前行的方向。同时，人不仅需要有一个明确的前行方向，而且需要有一个献身的对象。因为这个献身的对象能够“成为他的全部欲求的焦点和他的全部有效的——不只是人们自封的——价值的基础。这个对象把他的各种能力朝一个方向汇聚起来。它使他振奋，使他超出自己具有其全部疑虑和不安全的孤立的生存，而且赋予生活以意义”[5]。
然而，当下教师对教育意义的体认却深陷迷失之中，其具体表现为三种情形。其一，在教育价值多元化中的自我困顿。现代社会是一个价值多元的社会，人们对教育有着多种多样的价值追求，这些价值追求各有其合理性，也是现代教育多样性、个性化发展的必然要求。但是，面对扑面而来的多种教育价值诉求，尤其是那些截然对立的教育价值取向，如教师中心与学生中心、记忆背诵与理解生成等，倘若教师没有自己的教育价值立场，就难免左右摇摆、举棋不定，难寻教育意义。其二，教育价值定位的肤浅。通常来说，教师对教育都有一定的价值追求，但是如果这种价值追求只是满足于一时的功利，
则其不但不能为教师提供教育意义的支点，反而会使教师的精神生活囿于有限的层面，甚至导致其精神生命的萎缩乃至扭曲。时下普遍存在的学生厌学、教师厌教现象，虽然有多种原因，但教育深陷于功利之中而不能自拔是其原因之一。这种浅表性的教育功利追求因其并不具有永恒性与超越性，使教育缺乏必要的精神支撑，从而使教师因对教育意义的追寻失去了支点而产生焦虑。其三，教育言说与教育行为的疏离。有些教师口中所谈的教育价值与其教育行为之间存在背离，这种情况在教育改革的语境中更是普遍。有些教师或迫于外在压力，或囿于自身知识、能力的限制，他们通常说的是一套，做的却是另一套，造成人格分裂而产生焦虑。
最后，教师角色的认同危机。从词源上讲，“认同”（identity）一词起源于拉丁文“idem”（the same），即“相同”的意思。这里的“认同”主要是指人对“我是谁”“我生活为了什么”的追问。而教师角色认同则主要是指教师个人或群体在教育教学中逐步形成的对自己身为教师的理解和看法，是教师对“教师是谁”“教育教学为了什么”的思考与认知。历史地看，我国教师角色经历了“圣职”“（准）国家干部”与“专业人员”的变迁。在传统伦理文化中，由于教育承担着“化民成俗”的职能，教师曾被放置于“天、地、君、亲、师”的伦理秩序中，扮演着“一日为师、终身为父”的显贵身份。新中国成立后，教育逐渐纳入到国家的公共体制之中，教师就成了（准）国家干部，强调教师作为社会代表者的身份。教师的管理权归属于国家行政部门，其待遇也是由政府以法律的形式保证的，因此，教师的言行就需要代表国家的利益与意志。改革开放后，倡导教师作为专业人员日渐成为时尚，并得到了法律的确认。但是，教师角色的每次转换也隐藏着一种认同危机，尤其是在教育变革中，教师似乎成了一切教育弊病的罪魁祸首，承受着来自各方的批评乃至指责，成了教育变革的绊脚石与被改革者，而不是教育变革的合作者与促进者，“教师是谁”“如何做教师”成了教师必须直面与思考的问题，从而使教师角色认同产生了诸多危机，滋生焦虑就不足为奇了。
三、教师焦虑的人学化解
从一定意义上说，焦虑并不一定是一种消极力量，如果教师直面焦虑并积极应对，也能将焦虑转化为其发展的一种内在动力。
第一，增强实践智慧。教育教学作为一种客观存在，自然有一定的规则可循，而教育教学的诸多规则也是人的认识能力所能洞察与把握的。只不过由于受逻辑规范的制约，人只能从某一视角、某一方面来揭示、洞察教育教学规则，并形成各种各样的理性之知，表现为各种各样的教育教学理论。这些教育教学理论知识虽然具有清晰性、准确性，但相对于教育教学实践而言却具有片面性，因为教育教学实践是一种整全的活动，既包含社会政治、经济、文化等宏观因素，也包含教师、学生、内容、目标、方法等微观要素。作为一种整全的实践活动，那些从某一视角、某一方面对教育教学所阐述的规则和秩序就显得片面。倘若把这些片面的认识直接运用于教育教学实践，其结果不是证明该认识的错误，就是证明实践者的无能。当然，这并不是说，教育教学的理论知识毫无用处，其价值只在于为实践者思考教育问题提供框架和依据。有了这种理论框架和依据，实践者就会明白教育问题是什么、为什么发生以及如何应对等问题，但这还只是实践者在头脑中解决教育问题而已，而要把教育教学的理论知识转化为正确的实践行为，则需要化知为智，变教育教学知识为教育实践智慧。
教师的实践智慧是教师关于“此时此地应该如何做”的知识，是教师在占有相关教育教学知识的基础上，直面“此时此地”的教育问题，经过独立思考而形成的独特体验和感悟，也是对教育问题的整体领悟与把握。教师实践智慧对教育问题的整体领悟与把握，使其超越于从某一视角、某一方面对教育问题的知性分析，从而能够恰到好处地解决教育问题。正如赫尔巴特所言：“在理论与实践之间，总会潜入一个中项——健全的机智。”“机智会不可避免地乘理论之虚而入，这样，机智理应成为实践的直接主宰。”“谁将成为好的教师或是坏的教师，左右这个大问题的只有一个，这就是他是如何形成这种机智的。”[6]因此，化解教师焦虑，使理想的教师自我成为一个现实自我，能够洞察变动不居的教育教学实践，教师就应在教育教学实践中能用心去体验、感悟教育，在学习教育教学理论时，把这些理论知识与自己的教育教学问题结合起来，把教育教学知识转化为教育实践智慧。
第二，确立教育信仰。教育教学是一种有目的的实践活动，是一种面向未来、孕育理想、需要理想的事业。因此，“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已”[7]。一般而言，教师从事教育教学活动也有自己的价值追求，但如果这种价值追求只是为了满足一些外在的物质需求，比如金钱的回报、物质生活条件的改善、学生分数的提高或升学率指标的完成，那么由于这些价值追求并不具有永恒性，就难以成为信仰的对象。或者虽然教师持有某种永恒的价值追求，比如人的自由而全面的发展，但却不能真诚地依此信仰修炼、践行，那么这种永恒的价值追求也难以称之为信仰。但现实情况正是如此，有些教师不是追求一些外在物质利益的满足，就是空喊一些流行的高调，而自己却始终没有确立起对教育教学的崇高而可践行的价值观念，没有养成对教育教学的虔敬之心，从而对教育教学充满了无意义的虚无之感，不时地受到焦虑的侵扰。对此，德国哲学家雅斯贝尔斯（K. Jaspers）曾有过深刻的论述，他说：“教育不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对‘绝对’的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切都变得没有意义。”[7]因此，排解焦虑，教师需要确立起自己的教育信仰。
“信仰”意味着以敬仰、仰慕的态度去相信、去践行。确立教育信仰，就是通过对“什么是教育”“为什么当教
师”等问题的深思熟虑，来建构有关教育、人、社会等方面及其关系的根本看法，并以此为自己的教育教学确定一个基准，使自己的教育教学充盈着意义。当然，教育信仰虽然是一种永恒、终极与超越的价值追求，但这种永恒、终极与超越的价值追求与教师的日常教育教学生活并不是截然分离、相互对峙的，恰恰相反，真正的教育信仰就植根于教师教育教学的实践之中，是一种“极高明而道中庸”的存在。“极高明”意味着教育教学品质提升的目标和愿景，而“道（导）中庸”则表明卓越、优良的教育教学品质形成于日常的教育教学实践之中。教育教学的日常活动赋予教育信仰以实现的根基，而教育信仰则从形而上的精神层面为日常的教育教学提供了超越自身的愿景与灵魂。这种教育信仰与日常教育教学相辅相成，在教育名师身上得到了生动的体现。无论是魏书生的民主教育，还是李镇西的爱的教育，抑或是崔其升的自主教育，都是拥有教育信仰、践行教育信仰并体现于日常教育教学中的教育。许多教师仰慕、崇拜他们，并刻意模仿其做法，但其结果却往往事与愿违。其根源在于，这些名师追随者不知名师的具体做法镶嵌着教育信仰的灵魂，而那些脱离了教育信仰支撑的模仿，充其量也只能是模仿秀而已。
第三，提高反思能力。教育教学不确定性的凸显、教育意义的模糊、教师角色的认同危机等导致教师焦虑的因素，虽然与社会转型、教育变革等外在环境的变迁密切相关，但“无论如何，自己没有成熟而坚定的看法，以致不得不受外力的激荡，这根本的责任总是从事教育的人自己的”[8]。虽然从事着相同的教育教学工作，但不同的教师却有着迥然相反的体验，有的教师能够从中得到无法言表的欢乐、幸福，而有的教师却视教育教学为“劳役”“苦差事”，感到无比痛苦。其中原因有许多，但不善于反思、缺乏反思能力，从而不能恰当地定位自己、超越自己，是一个重要原因。实际上，无论是增强实践智慧，还是确立教育信仰，抑或是教师角色的认同都离不开教师的自我反思。倘若教师缺乏反思，其焦虑的祛除就失去了现实的根基，成为一种幻想。
反思不仅是教师对自己的教育教学行为及其结果的思考与筹划，而且是教师与自己心灵的对话与交流，是一个认识教育教学、洞悉自我的交互作用和相互建构。在具体操作上，教师可以从外显的、看得见的行为出发，不断地深入到行为背后，直至对自我的教师身份及自我生命价值的反思。[9]通过这种方式，教师既可以获得对教育教学的深刻认识，也能够体验到自我生命的律动和意义，从而为日常的教育教学提供一种价值导引。教育教学本来就是教师身心投入的一种生命活动，既要外求教育教学的规律，也要内求自己生命的意义，只有教育教学外在规律与教师生命内在意义的浑然一体，才能谱写教育教学的乐章、提升教师生命的价值。
运用这样一个反思的层级，教师可以从外在行为入手，不断地深入到自己的心灵世界，让外在行为与内在观念相互作用，并通过积极想象使现实的自我与理想的自我进行对话、交流，并在自己的心灵世界里经历、体验与学习，最终达到理想的教师自我的塑造，提升自我的生命意义。
