我国基础教育课程价值取向的特征和应对策略

一、课程价值取向及其历史文化规约性 (一)课程价值取向含义解析 对价值取向本质的正确认识是揭示课程价值取向含义的前提与基础。关于价值取向，当前研究中主要有以下三种代表性观点：“心理倾向说”、“客观标准说”和“行为趋向说”。“心理倾向说”认为价值取向是主体在需要的驱使下在价值选择时表现出来的一种心理倾向性。“客观标准说”认为价值取向是主体在价值选择时共同遵守的客观标准。“行为趋向说”认为价值取向是价值主体在价值选择过程中所表现出的行为趋向。王德如博士在综合以上三种观点认识的基础上指出，价值取向就是价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向[1]。在对价值取向这一认识基础上，借鉴马云鹏[2]、靳玉乐[3]和刘志军[4]等人的研究成果，可以认为，课程价值取向是指课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向。 (二)课程价值取向的历史文化规约性 课程价值取向是在一定具体的历史文化发展进程中经过主体不断选择而逐渐形成的，并深深地打上时代印痕，同时它又随着时代的发展变化而不断地超越与进化。课程价值取向的形成无法脱离具体的历史文化情境，同时一定历史文化情境中的课程价值取向又力图体现并代表其所处时代的本质特征。课程与文化具有相互建构性。历史上，人们在课程实践中形成的各种不同的课程价值倾向，均在某种程度上反映了那个时代的本质特征。纵观人类文化发展的历史长河可以发现，课程价值取向的演变与文化世界观的演变紧密相连，并表现出一定的历史规律。课程价值取向的流变正是这种社会历史发展规律的折射，在历史长河的潮起潮落中，课程价值取向随之更迭演变。尽管课程价值取向本身作为一种价值主体活动过程，但它的发展变化无疑无法脱离历史的时空，带有历史文化规约性。从文化角度对我国基础教育课程价值取向进行纵向分析，将有助于促进我国基础教育改革的深化，建构符合社会进步与个体和谐发展的新的课程文化。 二、我国基础教育课程价值取向的基本特征 (一)重视“双基”训练，忽视个性化学习 “双基”是基础知识、基本技能的简称。主张把基础知识和基本技能作为普通中小学教学内容核心的课程理论，即为“双基论”[5]。重视“双基”是建国后基础教育的标志性特征，对我国半个多世纪的基础教育发展产生了重要而深刻的影响。1952年3月，教育部颁发的《中学暂行规程(草案)》中提出中学的教育目标之一是使学生获得“现代科学的基础知识和技能”，同时颁发的《小学暂行规程(草案)》把小学教育目标概括为“全面基础教育”，“双基”概念由此诞生，并成为我国教材编写、教师课堂教学质量评价的指导思想。纵观半个世纪我国基础教育的发展历程，无论从课程实践还是从课程理论研究来看，“双基”都可以称得上是一个在我国土生土长并带有浓厚中国特色的教育术语，而不带有任何受前苏联和西方影响的痕迹。“双基论”是在特定的历史时期、在特定的国情下提出并发展的。20世纪50年代初、60年代初和70年代末，我国几度面临着人口众多、经济落后、文化科技水平低下、教育质量出现大滑坡的国情。为了尽快提高综合国力和民族素质，我国的教育工作者几度提出了“双基”理论，并在实践中扎扎实实地加强了基础知识和基本技能的训练，从而使教育质量得到了迅速而有效的提高[6]。正如柳海民教授所言：“中国学生的‘双基’水平是世界公认的，也是中国基础教育的重要特色。‘双基’成就非一日之功，它是中国基础教育几十年如一日坚持不懈的结果。”[7]23-29建国后的50余年，重视“双基”的课程价值取向一直主导着我国基础教育课程的发展方向。 我国基础教育重视“双基”所取得的成就有目共睹，使我国的基础教育赢得了整体质量和全局效益，培养了学生扎实的基础知识和基本技能。但我国的基础教育在重视学生基础知识与基本技能的同时却忽视了学生个性的培养，学生的积极性、主动性没有得到充分发挥，甚至受到某种程度的压抑。学生的学习兴趣、求知欲望、自由平等精神、质疑批判能力、发现问题与提出问题能力、合作意识与动手实践操作能力等被忽视，而这恰恰是当今社会所重视和需要的。学生获取基础知识与形成基本技能的过程实际上是学生个性化学习的过程，然而传统基础教育保证了系统知识的掌握，注重了学生统一性的要求与全面发展的标准，但学生潜在的个性特长、兴趣与爱好、表现欲望与探索精神却被窒息在一刀切、齐步走的统一要求之中。学生成为千人一面的“书呆子”，毫无个性与创造性，这不能不说是我国基础教育的一大损失。回顾建国后所颁布的课程标准、教学计划与教学大纲，无论是培养目标、内容选择、评价方法，还是教学要求等注重的都是“统一”要求，而鲜有提倡“个性”。与重视“双基”相对应，忽视“个性”也成为我国基础教育的典型特征。学生获得的带有共性的基础知识与基本技能，是以失去个性为代价的。 (二)重视逻辑思维培养，忽视感性素质开发 与重视“双基”训练相对应的是，我国学生的抽象逻辑思维能力比较强，这是我国基础教育长期重视“双基”训练的结果。我国学生抽象逻辑思维能力强，基础知识、基本技能扎实之所以得到世界各国的普遍认可，这主要是由于我国中小学生在各类国际学科奥林匹克竞赛中持续获得令人瞩目的优异成绩，我国白领阶层在国际高科技领域尤其是计算机软件开发方面所占的重要地位，以及我国大量留学生在国外各级各类学校中的突出表现。较强的抽象逻辑思维能力来自于扎实的基础知识的学习与基本技能的训练。从课程的编制来看，我国长期以来重视课程内容的基础性、基本性和范例性，强调课程内容组织上的逻辑性、系统性与结构性；从课程设置上来看，我国长期以来以学科课程为主，甚至是一统天下；从课程实施来看，我国长期以来重视课堂教学，重视书本知识，重视间接经验，重视知识传授的系统性与逻辑性；从课程评价来看，我国长期以来重视纸笔测验，重视逻辑分析与间接推理等。因此，我国学生的逻辑思维能力明显占优势是与我国基础教育阶段的良好训练分不开的。仅以我国基础教育阶段的语文学科为例来看，宏观的语文知识包括字、 词、句、段、篇、语法、修辞等知识内容，各单项知识又是由若干要素构成。如：“字”由音、形、义构成，“音”由声、韵、调构成，“形”由笔画、笔顺、间架结构构成，“义”由本义、引申义和比喻义构成等。因此，语文教学内容包括拼音、识字、写字、阅读、口语交际和写作等。可以看出，语文学科基础知识学习与基本技能训练的重要性。这也正体现了我国基础教育在学科教学中对学生逻辑思维训练的重视。 事物总是具有两面性，在我国基础教育重视学生逻辑思维训练的同时，却忽视了对学生感性素质的开发。根据思维过程的凭借物不同，思维可以分为直观动作思维、具体形象思维与抽象逻辑思维。这也是思维的三种不同层次，抽象逻辑思维是最高级的思维形式。实际上，在思维形式上具有高低之分，但是在价值上它们具有等值性。也就是说，尽管思维形式本身具有高低之分，但在人的个体发展过程与认识世界过程中，各种思维形式具有同等的重要性。但在我国的基础教育中，则将思维形式的高低等同思维价值的高低，抽象逻辑思维属于高级思维形式，因此而认为其在个体的发展过程与认识世界过程中具有更高的价值。我国基础教育对于抽象逻辑思维能力培养的关注是以牺牲学生直观动作思维和具体形象思维发展为代价的，最终导致我国学生感性素质的开发在基础教育中被淡漠。 美国一位获诺贝尔奖的生物学者在谈到“知”与“感”的关系时说：“感性对儿童的发展极为重要，它好比是儿童心灵的土壤，而知性则是播种在感性之中的种子。少年时代正是用心耕耘土壤的时期，儿童有了对美的事物的理解，对未知的新异事物的惊奇、敬畏和对事物的共感、怜悯、赞美和爱……在这之后，知识的教育才成为可能。”日本诺贝尔奖获得者福井谦一也说“我的创造性起点来自于小时候对自然体验的感动。”[8]而我国的基础教育长期以来则过分重视了书本知识的传授，忽视了学生的动手操作能力和创新能力的培养，造成了学生“理性”与“感性”发展的失衡。 (三)重视传统伦理道德教育，忽视现实生存能力培养 从我国半个世纪课程历史发展进程来看，传统伦理道德教育始终是我国基础教育的重要组成部分。这表现在三个方面：一是重视学科道德课程的建设与实施。如以小学为例，建国之初尽管没有单独设立德育课程，但1952年3月颁布的《小学暂行规程(草案)》则明确提出了德育的目标，具体为：使儿童具有爱国思想、国民公德和诚实、勇敢、团结、互助、遵守纪律等优良品质。这时的德育主要是通过各科教学和课外活动进行。1957年开始在小学设政治课，1981年政治课改为思想品德课，这一名称一直沿用到新课程改革之前。二是各学科课程均有德育目标和德育内容。以小学语文课程为例，在《九年义务教育全日制小学语文教学大纲》(试用)中提出的小学语文教学要求里，包含着丰富的德育内容。如：在语文教学过程中，使学生受到辩证唯物主义的启蒙教育和社会主义道德品质的教育；逐步加深热爱祖国、热爱中国共产党、热爱社会主义的思想感情；陶冶爱美的情趣等。即使是课程改革后的各学科课程标准中也同样包含丰富的德育内容要求。其实，学科课堂教学已经成为我国基础教育进行德育的主渠道。三是学校的其他各类活动具有浓厚的德育色彩。如学校的开学、毕业典礼，升旗仪式，主题班队会，社会实践活动，公益活动等都带有浓厚的德育色彩。正如柳海民教授所言：“中国的基础教育注重培养人的深厚历史感和厚重的文化底蕴。中国的基础教育始终坚持以人类积极向上、健康文明的优秀成果陶冶教育年轻一代。基础教育汇集人类精神活动和实践活动、物质文明和精神文明的总和，并将其‘去粗取精’、‘去伪存真’编选成为教育内容，使青少年学生在思想上、文化上遨游于中华民族博大精深的文化氛围中，使他们形成忘我的钻研精神，无私无畏的献身品质和高尚的道德行为，等等。”[7]23-29 与重视伦理道德教育相对应，我国的基础教育长期以来忽视学生的现实生存能力培养也是不争的事实。这表现在三个方面：一是我国的基础教育课程内容选择重视科学知识而忽视学生现实生活世界。课程内容的选择与组织关注的是学科知识逻辑顺序和学生的认知规律，而忽视了学生作为人所拥有的欲望、需求、情绪、情感、想象等非理性因素的存在，课程纯粹的工具化功能在某种程度上遮蔽了学生与现实世界交流的目光。事实上，生活世界的经验比科学世界的经验更加优先，生活世界总是预设着科学世界。科学世界产生出来的经验的意义和价值的直接实现必须通过生活世界中经验的效应来衡量与判定[9]。学生远离了生活世界也就失去了这种衡量与判定的机会和体验。二是在课程实施中重视课本知识的传授而忽视学生动手操作能力的训练。学生在课堂教学中更多的是接受现成的答案，而很少有机会直接体验与动手操作。三是对学生的评价重视知识技能的掌握情况，而分析问题、解决问题尤其是创造能力没有得到关注。我国基础教育课程在内容选择、具体实施及评价上均没有对学生生存能力的培养给予关注，造成了我国学生远离现实生活实际，生命成长遭到了扭曲。学生“能够自己发现问题、自我思考，主动地做出判断和行动，较好地解决问题的素质和能力”，并且，“能够自律，善于和他人协调，善于为他人着想，感情丰富和充满人性”，“能够强健地生存下去的健康和体力”，这些称之为在今后急剧变化社会里所需的“生存能力”没有得到很好的培养与训练。 三、我国基础教育课程价值取向特征的文化阐释 (一)文化自闭与文化迷失 新中国刚刚成立，社会主义建设事业百废待兴。社会主义文化重建成为这一时期我国社会主义建设事业的重要组成部分。迫于西方资本主义国家对我国的封锁政策，在文化重建过程中，我们不得已主动地把自己与西方世界完全隔离开来，这也使我国的课程文化建设在新中国成立后的很长一段时间内是与西方世界几乎完全处于“相离”的状态。我国课程文化一方面在与西方世界完全“相离”的同时，我们又一厢情愿地别无选择地扑向了前苏联老大哥的怀抱。在害怕被资本主义世界颠覆的恐惧中，希望通过虔诚地拜倒在另一个民族的面前而获得安全感，这本身就是一种危险。处处“以俄为师”，实际上就是对自己民族文化的一种主动颠覆。无论是完全拒绝西方，还是全身心地模仿前苏联，都是一 种文化自闭的表现。这种文化自闭是在以美国为首的西方霸权主义干涉下不得已而采取的一种防御策略。 而这种防御策略也未能维持良久，随着中苏关系破裂及对照搬前苏联模式遇挫而进行的反思，促使我国课程建设开始了“本土化”的尝试。尽管这一时期我国基础教育课程文化在某种程度上突破了对前苏联的单一、简单模仿，取得了乏善可陈的一点成绩，但这种缺少文化参照系没有方向定位的课程文化建设终难有大作为。在长期的文化自闭中，传统文化混同为封建文化，西方文化被一概斥之为资本主义文化，苏俄文化则等同于修正主义文化。传统文化、西方文化、苏俄先进文化连同“封、资、修的黑货”一概排斥于我国课程内容之外，课程的文化功能被异化与扭曲。文化自闭的诸多诟病为后来“文化大革命”的爆发孕育了适宜的条件。“文化大革命”在这种条件的支撑下必然地爆发了，我国课程文化开始跌入“文化迷失”的黑暗之中。在这一时期，我国课程文化的政治功能被病态地膨胀出来，而其文化和其他功能则被极端地弱化。这十年是我国课程建设陷入混乱的十年，是倒退的十年，甚至是破坏的十年。在文化自闭的羸弱中所积累的一点点成绩也被泯灭得荡然无存。缺少坐标，必然迷失方向，新中国成立后的课程文化发展在动荡中始终未找到正确前行的方向。 (二)文化开放与文化自觉 “文化大革命”结束后，中国再次重新面临百废待兴的现实，教育领域迫切需要拨乱反正。这种需要的动力是巨大的，它迫使中国的知识精英殚精竭虑、锐意进取、大胆改革。1983年，当我们国家的改革开放处在起步阶段时，邓小平同志以历史的眼光，从战略的高度，为北京景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”二十多年来，这“三个面向”的题词所蕴涵的深刻的教育理念，已经成为中国教育改革与发展的指针，“三个面向”的思想已经深入人心，成为我们教育改革的旗帜和灵魂。改革开放之初，正当中国教育改革和发展面临何去何从的时刻，邓小平同志发表了“三个面向”的题词，这为中国教育事业的发展指明了方向，对中国教育改革与发展产生了重大影响，特别是对解放思想，更新教育观念，深化教育改革，促进素质教育，发展教育理论等方面，都起到了历史性和战略性的指导作用。在文化开放中，中国的课程改革迈出了坚实的步伐。如重视基础知识和基础理论，对课程结构进行调整，并照顾不同地方与学校的差异，借鉴国外课程改革经验等。 改革开放后，中国的课程改革取得了辉煌的成就，但仍然存在许多不足：如课程价值取向的社会本位，忽视学生个性培养；课程杂乱无序，科目过多，学生课业负担过重而又有课程严重缺失；课程管理体制改革不深入，权力过分集中；地方课程无地域色彩，学校课程无学校个性，活动课程有名无实以及选修课程开设过少；课程内容缺少学科逻辑，课堂教学不尊重学生学习心理规律，教学内容仍然表现出“繁、难、偏、旧”弊病，脱离学生的生活实际；课程评价改革滞后等。正是将中国的课程改革置于国际文化的大背景之中，我们才清晰地看到了自身的问题与不足。 进入21世纪，我国开始了新一轮的基础教育课程改革，我国的课程改革进入文化自觉阶段。“文化自觉是民族的自我意识，是对自身文化的自知、自省和自我超越的意识。其内涵包括三个层次：第一，文化认同，即认同自身文化。在了解和熟悉自身文化的基础上，明了自身文化的来历、形成过程、特色，并对自身文化的价值及文化样式予以认同。在民族文化认同的前提之下对自身文化的自知和自信。第二，文化反思。根据时代的变化和社会发展的需要，在与世界其他文化比较的过程中对自身文化进行反思。第三，文化超越。即在文化反思的基础上形成文化变革与发展的意识。通过文化变革与更新完成文化的自主适应，从而超越旧有文化。”[10]我国新一轮基础教育课程改革是建立在对民族文化的认同与认知基础上的，是在面对时代与社会剧烈变革的反思中、在对世界其他民族优秀文化比较与借鉴中进行的主动探索、自主适应与不断的超越。 建国后，我国的课程价值取向在文化自闭与文化迷失曾发生了偏颇与失衡，又在文化开放与文化自觉中不断地进行自我建构、发展与超越，是一个曲折前进的发展过程。其历史经验与教训是留给我们的一笔宝贵的精神财富，需要我们不断地解读、批判、吸收、借鉴与利